Cet article est tiré du rapport de recherche : Georges Felouzis, Françoise Liot et Joëlle Perroton, École, ville, ségrégation. La polarisation sociale et ethnique des collèges dans l’académie de Bordeaux, CADIS-LAPSAC, Université de Bordeaux 2, Juin 2002 et a fait l’objet d’une présentation suivie d’un débat lors de la réunion du 28/11/2003 de la commission

Un problème social “ invisible ” Notre réflexion sur la ségrégation ethnique au collège est partie d’une recherche sur les stratégies familiales d’évitement de la carte scolaire. Il est très vite apparu, au fil des entretiens et des diverses observations menées auprès des établissements, que ces stratégies ne relevaient pas uniquement d’un souci “ d’efficacité ” scolaire, mais qu’elle dépendaient aussi, et peut-être surtout, d’une volonté d’éviter des collèges perçus comme des “ ghettos ”, du point de vue social, mais aussi du point de vue ethnique. Les acteurs de l’école, familles, élèves et enseignants, perçoivent le monde scolaire à l’aide de catégories parmi lesquelles la composition ethnique des classes et des établissements est un élément déterminant. On sait aussi que les politiques scolaires elles-mêmes considèrent comme un indicateur pertinent le taux d’élèves étrangers et d’origine étrangère dans un établissement pour le classement en ZEP, ou encore pour définir un établissement “ sensible ”. On sait enfin que l’on retrouve au collège l’ensemble des problèmes sociaux qui traversent la société française, et que les discriminations liées à l’origine ethnique des individus font partie de l’expérience quotidienne des immigrés et des citoyens français issus de l’immigration qui ont la maladresse d’être Maghrébins ou Noirs. Or, du point de vue de la recherche et des données “ officielles ” sur l’école, la question ethnique reste invisible. Aucune recherche en effet n’avait jusqu’à présent en France tenté de faire le point sur l’état de la ségrégation ethnique à l’école et encore moins d’en démêler les causes et les conséquences scolaires. L’étude de L-A Vallet et J-P Caille [1] porte sur des données d’ensemble qui excluent le contexte plus ou moins ségrégatif des établissements, et les recherches plus qualitatives focalisent l’attention sur les dimensions subjectives et interactives de l’ethnicité comme ressources identitaires et interactives [2], sans pour autant dresser un bilan global et exhaustif des phénomènes de ségrégation ethnique à l’école. Ces recherches ont pourtant été pionnières sur la question de l’ethnicité et des discriminations qui y sont liées. Elles ont permis de lever le voile sur une question trop taboue en France pour être abordée de front. Mais il demeure un “ malaise ” liée à la question ethnique, essentiellement parce que le décalage entre la conception “ officielle ” de l’école et la réalité vécue par les acteurs est trop grand pour ne pas discréditer l’ensemble d’un système qui est pourtant encore, et à plus d’un titre, un puissant facteur d’intégration.

1. Mesure et démesure de la ségrégation ethnique au collège

L’étude des phénomènes de ségrégation [3] postule de considérer une population scolaire importante et sa répartition dans chaque unité d’enseignement. L’hypothèse étant que certains élèves sont sur représentés dans certains établissements, en fonction de leurs caractéristiques ethniques, mais aussi sociales et scolaires. La population de l’enquête est constituée par l’ensemble des élèves scolarisés en collège en 2000 dans l’Académie de Bordeaux. Cela représente plus de 144 000 élèves dans 333 établissements publics et privés.

a. Questions de méthode

Les données sont donc exhaustives pour ce qui concerne lespace académique aquitain. Mais les informations à notre disposition le sont moins. Comment mesurer un phénomène que nous avons qualifié “ d’invisible ” au sens où il n’est jamais mesuré par les chiffres officiels ? On sait que la question ethnique ne recouvre que très partiellement celle de la nationalité car la ségrégation et la discrimination ne se fondent pas sur cette dimension, essentiellement juridique et politique [4]. La nationalité des élèves est donc une variable insuffisante pour mesurer la ségrégation ethnique. C’est bien plus sur ce que Max Weber appelait “ l’habitus extérieur ou des mœurs ” [5], c’est-à-dire sur l’apparence extérieure et les modes de vie que se fondent les phénomènes de discrimination. Il a donc été nécessaire de recourir à un indicateur indirect de l’origine culturelle des élèves pour tenter d’approcher les phénomènes de ségrégation. Cet indicateur a été construit à partir du prénom des élèves, celui-ci révélant l’origine éventuellement migratoire de son porteur.

Le prénom comme indicateur de l’origine des élèves. (extrait du rapport École, ville, ségrégation, p. 24 à 26). Le fichier “ scolarité ” rassemble l’ensemble des élèves inscrits dans le secondaire. Il ne permet pas directement de mesurer l’origine culturelle des élèves. Le lieu de naissance et la nationalité des parents n’y sont pas disponibles et la nationalité de l’élève est insuffisante pour appréhender cette dimension. La solution est alors de construire un indicateur indirect qui donne une bonne approximation de l’origine culturelle des élèves. Cette mesure indirecte est constituée par le prénom. On sait, depuis les travaux de Philippe Besnard, que le prénom a une forte charge symbolique d’un point de vue social et culturel, et que son usage varie très fortement d’un milieu social à l’autre. Il est notamment utile de distinguer l’usage des prénoms dans les classes moyennes, très fortement marqué par des effets de mode et des stratégies de distinction, et l’usage bien différent qu’en font les familles immigrées. Pour ces dernières, le prénom marque en fait autant l’origine culturelle ou nationale, que l’appartenance religieuse. Plus simplement, les enfants d’immigrés musulmans portent des prénoms musulmans, qu’ils soient du Maghreb, d’Afrique noire ou de Turquie. Ce sont les prénoms les plus “ fiables ” pour notre propos, car ils ne sont pas ou très marginalement utilisés par les classes moyennes “ autochtones ”. Ainsi, au regard de l’objet qui nous intéresse, on peut considérer le prénom comme l’expression de l’origine culturelle de celui qui le porte. Même si les ambiguïtés ne sont pas absentes, le prénom apparaît comme un marqueur lié à la religion et au pays d’origine. Quelle est la fiabilité du prénom pour mesurer l’origine culturelle, et quelles sont les “ erreurs systématiques ” qui peuvent se manifester ? Disons d’emblée que certains prénoms sont plus significatifs que d’autres, et que dans certaines situations la correspondance entre l’origine culturelle des individus et celle que laisse supposer leur prénom n’est pas parfaite. Certains prénoms sont plus “ fiables ” que d’autres, car exclusivement employés par des familles d’origine étrangères. C’est le cas des prénoms musulmans qui ne sont que très marginalement utilisés par les classes moyennes. Les populations de religion musulmane d’origine du Maghreb et d’Afrique Noire, qui forment un contingent important parmi les familles immigrées en France, donnent à leurs enfants des prénoms musulmans. On peut ainsi être certain que les élèves dont le prénom est “ Mohamed ”, “ Malika ” ou “ Youssef ” sont issus de l’immigration. Probablement du Maghreb, peut-être aussi d’Afrique Noire. Les prénoms Turcs, eux aussi, sont très spécifiques : “ Abidine ”, “ Atila ”, “ Digdem ” ou encore “ Geyhum ” prénomment des enfants issus de l’immigration turque avec une marge d’erreur très faible. Dernier exemple, les prénoms africains. Eux aussi constituent des indicateurs très fiables car très spécifiques aux familles immigrées d’Afrique Noire. On peut citer “ Akoua, “ Ataouia ”, “ Daouda ”, “ Nafissatou ”, etc. Dans d’autres cas, la fiabilité est plus difficile à établir. Le prénom, on l’a dit, est fortement lié à la religion. Et notre objectif est de mesurer les facteurs susceptibles de générer de la ségrégation et de la discrimination, plus liés à l’appartenance ethnique. Or, un certain nombre de familles d’Afrique Noire sont chrétiennes, et prénomment leurs enfants avec des prénoms chrétiens, tels que Pierre, Paul ou Jean. C’est là une première limite de notre indicateur. De même, les pratiques en vogue dans certains milieux consistent à choisir le prénom le plus rares et le plus “ exotique ” possible. Cela n’est pas sans poser quelques problèmes pour notre indicateur, même si la tendance est récente et concerne donc moins les élèves de notre enquête, pour la plupart nés entre 1985 et 1990. On voit que l’origine culturelle des prénoms n’exprime pas toujours celle de son porteur, et qu’il existe une marge d’incertitude quant à son utilisation comme indicateur de l’origine migratoire des individus. Toutefois, les choix opérés ont toujours été faits de manière à sous estimer le nombre d’élèves d’origine étrangère.

En fin de compte, l’identification des élèves pouvant faire l’objet d’une discrimination et d’une ségrégation s’est faite à partir de deux caractéristiques. D’abord celle de la nationalité, ensuite celle du prénom. Le croisement de ces deux indicateurs a permis de définir les élèves autochtones, c’est-à-dire au sens du dictionnaire Le Robert des personnes “ qui sont issues du sol même où ils habitent, qui sont censés n’y être pas venu par immigration [6] ”, et d’autre part des allochtones censés être issus d’un parcours migratoire.

b. La ségrégation ethnique au collège.

Dans l’ensemble de l’Académie de Bordeaux, 7,1% des élèves des collèges sont allochtones. Ce chiffre est relativement faible. Il est lié à une tradition migratoire peu affirmée dans l’Ouest de la France, comparativement à l’Est du territoire français. Parmi les élèves allochtones, on peut pourtant distinguer les élèves qui sont susceptibles d’être l’objet d’une ségrégation et d’une discrimination plus marquée que les autres. Ce sont les élèves allochtones du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie. Ils représentent parmi les collégiens, 4,7 % de la population. Là encore le chiffre est relativement faible. Mais notre réflexion a porté sur la répartition de ces élèves à partir d’une question simple : peut-on observer des établissements dans lesquels les élèves allochtones sont sur représentés ?

Graphique1

Répartition des élèves allochtones dans les collèges de l’académie de Bordeaux

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L’idée de ségrégation n’implique pas uniquement celle d’une répartition inégale de certaines catégories d’individus dans des espaces particuliers. Elle implique aussi que cette répartition ait des conséquences négatives sur l’accès aux biens sociaux, qu’ils soient scolaires, économiques ou liés à la qualité de l’habitat, notamment par un cumul d’inégalités. Le graphique 1 considère la répartition de l’ensemble des élèves allochtones dans les collèges de l’Académie. On voit d’emblée que cette répartition est très inégale entre collèges puisque pour une moyenne de 7,1 %, certains établissements ont parmi leurs élèves près de 45 % d’élèves allochtones. Au point que 10 % des établissements scolarisent plus d’un quart de ces élèves (26 %). Mais la ségrégation n’est pas qu’ethnique car les établissements les plus ségrégués sont aussi ceux dont les élèves sont massivement de milieu social défavorisé (48 %) et en retard scolaire d’un ou deux ans (46 %).

On peut pourtant affiner ce premier constat en ne considérant que les élèves allochtones les plus susceptibles d’être l’objet d’une discrimination et dune ségrégation. Il s’agit des élèves du Maghreb, d’Afrique Noire ou de Turquie. Ils représentent 4,7 % des collégiens de l’Académie, et se répartissent dans les différents établissements de la manière suivante :

Graphique 2

Répartitions des élèves allochtones du Maghreb, d’Afrique noire, et de Turquie dans les collèges de l’académie de Bordeaux

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La répartition des élèves allochtones du Maghreb, d’Afrique Noire ou de Turquie montre une ségrégation plus marquée que pour l’ensemble des élèves allochtones. 10 % des établissements les plus ségrégués scolarisent ici 40 % de ces élèves (contre 26 % pour l’ensemble des allochtones). Une image plus parlante encore de l’ampleur de cette ségrégation est donnée par le nombre d’élèves qu’il faudrait changer d’établissement pour une égale répartition en fonction de leur origine culturelle. Cela représenterait 6000 élèves, c’est-à-dire l’équivalent d’environ 13 collèges de taille moyenne !

Ce dernier indicateur permet de comparer l’ampleur de la ségrégation en fonction des caractéristiques des élèves. Il n’est en effet pas inintéressant de se demander si la ségrégation ethnique est plus ou moins marquée que la ségrégation sociale ou scolaire. Pour répondre à cette question, on peut raisonner sur la proportion d’élèves d’une catégorie qu’il faudrait changer d’établissement pour une égale répartition dans l’Académie. Les résultats sont tout à fait instructifs puisqu’ils montrent que la ségrégation ethnique est bien plus marquée que la ségrégation sociale et scolaire.

Graphique 3

Proportion d’élèves de chaque catégorie qu’il faudrait changer d’établissement pour une égale répartition dans l’ensemble des collèges de l’académie

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Pour une égale répartition des élèves du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie dans l’ensemble des collèges de l’Académie, il faudrait que 89 % d’entre eux changent d’établissement. Ce chiffre est considérable puisque que cela reviendrait à changer d’établissement presque la totalité de ces élèves. Cette proportion est de 62 % pour les “ autres allochtones ”, 29 % pour les élèves de milieu défavorisé, et de 25 % pour les élèves en ayant deux ans de retard. Cela signifie que la ségrégation ethnique est bien plus marquée que la ségrégation sociale ou scolaire, et que la société française produit des processus de “ mise à l’écart ” de certains individus sur des bases ethniques bien plus que sociales ou économiques. Cela signifie aussi que l’explication d’un tel phénomène est complexe, car la ségrégation ethnique que nous observons dans les collèges est étroitement liée à la ségrégation urbaine.

2. Comment se construit la ségrégation au collège ? Carte scolaire et stratégies d’évitement

Il serait erroné d’interpréter les résultats présentés ici comme le seul produit du fonctionnement du collège lui-même, ou plus généralement de notre système éducatif. Comme tout phénomène complexe la ségrégation ethnique au collège a de multiples sources, dont la principale est liée à la ségrégation urbaine. Dès lors que les collèges recrutent dans des espaces urbains particuliers, il n’est pas étonnant que la composition ethnique des collèges soit en grande partie le reflet de la composition ethnique du quartier. Toutefois, la ségrégation urbaine n’explique pas tout, car la carte scolaire n’est qu’un élément parmi d’autres pour expliquer l’inscription d’un élève dans un établissement. Les familles gardent en effet une marge de manœuvre liée aux multiples possibilités de contournement de la carte scolaire, qu’elles utilisent en fonction de leurs ambitions et de leurs ressources.

a)La démocratisation des stratégies scolaires.

Même si l’école est rarement l’objet d’une critique acerbe, les parents ont conscience qu’elle est traversée par des problèmes sociaux qui leur semblent des obstacles à son bon fonctionnement. Ainsi, l’image des parents démissionnaires est largement partagée, même si elle prend des tonalités différentes selon les milieux sociaux. Dans les milieux moyens traditionnels, ce sont les familles déstructurées par le divorce ou accaparées par leur activité professionnelle qui sont stigmatisées, alors que dans les milieux populaires, un faisceau de facteurs économiques, sociaux et culturels sont avancées pour définir ces familles “ qui ne savent pas tenir leurs gosses ”. Dans tous les cas, les critiques portent sur le groupe social d’à côté, qui est socialement proche, mais auquel on s’oppose. Ces critiques traversent donc l’ensemble des milieux sociaux en prenant pour cible les familles qui ne partagent pas les mêmes valeurs éducatives et qui sont structurellement différentes. Les différences sociales ainsi mises en exergue, qui correspondent aussi à des divisions spatiales, sont d’autant plus stigmatisées, que les populations cohabitent. C’est pourquoi l’expression de ces rapports sociaux difficiles, parce qu’ils s’effectuent dans un territoire géographique réduit, paraît plus prégnante dans les milieux populaires. Dans les grands ensembles, à quelques mètres près, les quartiers se distinguent. Et cette distinction témoigne autant des peurs de la déchéance sociale que des aspirations des familles populaires. Une mère, très critique par rapport à son quartier, habite là "parce que c’est pas cher", mais elle précise, "Ici c’est les Lavandières, c’est pas les Ajoncs", "les Ajoncs, c’est plus violent" , "il y a des morts". Au contraire la cité Saint Gildas, qui compte pourtant une population défavorisée, est convoitée. "Ça n’a rien à voir avec chez nous. Nous les gens, ils passent alors qu’à Saint Gildas les gens y sont nés et ils y sont toujours", cette cité est perçue comme un endroit où l’on peut construire, où l’on peut s’installer et développer une sociabilité, "j’aimerais bien y habiter parce que je me suis fait des copines". La cité est ainsi présentée comme fortement ségrégée, et cette ségrégation n’est que le reflet de rapports sociaux où s’opposent et se distinguent des catégories populaires encore intégrées et des populations paupérisées souvent d’origine étrangère.
Dans ce contexte, des propos racistes peuvent émerger, car la proximité spatiale de catégories de population repoussoirs alimente une peur de l’autre et un sentiment d’insécurité. De la même manière que dans le quartier il apparaît parfois difficile, pour les familles populaires intégrées de "vivre avec ces gens là", dans les collèges qui accueillent une population défavorisée, la difficulté à cohabiter est souvent là aussi attribuée aux différences culturelles. " Il y a douze ethnies dans le collège et c’est pas toujours facile à vivre" (Deux enfants dont un dans un collège “ ghetto ”, mère : aide soignante, père : peintre en bâtiments). Dans la classe, la concentration d’élèves en difficulté scolaire met en péril la réussite de son enfant. "Dans cette école, à 75 % ce sont des étrangers, alors y a pas que eux, parce qu’il y a de bons étrangers, mais y a des pauvres gens. Des gens d’un milieu social très très bas, et dans une classe quand il y a vingt gamins sur vingt-neuf qui ne suivent pas et qui mettent le bazar, c’est difficile, tout le monde paye les pots cassés". (Deux enfants dont un dans un collège “ ghetto ”, mère : aide soignante, père : peintre en bâtiments). Dans les quartiers défavorisés, les parents ont parfois un sentiment d’encerclement par une misère sociale qui, si elle ne les concerne pas encore, fait courir un risque à leur enfant.

Mais ce discours ségrégatif n’est pas le propre des milieux populaires, il traverse l’ensemble des milieux sociaux dès que la scolarité des enfants apparaît menacée. Seules les familles totalement protégées tiennent un discours de défense de la mixité scolaire, dans la mesure où elles vivent dans des quartiers et scolarisent leurs enfants dans des collèges socialement homogènes. Elles sont alors les plus promptes à tenir au respect de la carte scolaire.
En effet, le discours ségrégatif des parents, trouve sa traduction concrète dans la mise en œuvre de stratégies scolaires qui ne sont plus seulement l’affaire des milieux sociaux favorisés. Si la critique des “ mauvais parents ” traverse l’ensemble des catégories sociales, l’usage de la dérogation et donc le choix de l’établissement scolaire se démocratise lui-aussi, comme en témoigne le tableau 1. La proportion d’élèves ayant obtenu une dérogation pour être scolarisé hors secteur ne varie que très peu en fonction de la profession du père et de l’origine culturelle des familles.

Tableau 1 : Qui obtient une dérogation pour changer de secteur ?

b) Des stratégies d’évitement différenciées :

Si les stratégies d’évitement sont mieux réparties entre les divers milieux sociaux, elles ne reposent cependant pas tout à fait sur les mêmes raisons, ni ne prennent la même forme selon les familles. S. Broccolichi [7] distingue trois types de préoccupations à la base des pratiques d’évitement scolaires. Tout d’abord le souci de la réussite scolaire de l’enfant conduirait les parents à choisir un établissement qui bénéficie de meilleurs résultats que le collège imposé par la carte scolaire. Par ailleurs, la socialisation, le groupe des pairs, et la sécurité des enfants constitueraient les deux autres dimensions de ces mécanismes de choix. Les entretiens réalisés auprès des familles montrent que ces motifs se répartissent différentiellement selon les milieux sociaux. Les préoccupations en terme de réussite scolaire sont plus marquées chez les familles de milieu favorisé et les incitent avant tout à privilégier des établissements phares de centre ville à travers le choix d’options rares et sélectives ou du recours au privé dans leurs stratégies scolaires [8], même si le fait de rester “ entre-soi ” constitue aussi un puissant levier de l’action. Dans les milieux moyens ou populaires, c’est surtout la question des fréquentations et une logique sécuritaire qui guident les choix des parents. C’est moins l’établissement visé et son bon niveau scolaire qui constituent la motivation première des parents que l’établissement évité qui semble à l’origine du choix des parents. La demande de dérogation est un continuum de la volonté ségrégative des parents qui tentent ainsi de prendre le relais de l’institution scolaire pour protéger leur enfant des "mauvais éléments". "Vraiment tout ce que j’avais entendu (sur l’établissement fuit), c’était pas très bien quoi. On ne m’en avait pas donné une bonne image et de plus le copain qu’il avait l’année dernière, je voulais vraiment pas qu’il le suive." (Un enfant en sixième par dérogation dans un collège recours de Bordeaux, mère : secrétaire médicale, père : agent commercial). Plus généralement, le mécanisme d’évitement prend naissance dans un sentiment de peur et d’insécurité aux contours troubles et peut-être d’autant plus fort qu’il n’est pas rationalisé. Il est alimenté par la peur de "l’autre", celui qui est culturellement différent et socialement inférieur. En ce sens, l’accession à un collège est l’occasion de se rapprocher de catégories sociales enviables et, au contraire, d’éviter celles qui risquent d’entraîner les familles intégrées dans leur chute. Le collège, comme le quartier, est un marqueur social et les mécanismes de dérogation un excellent révélateur social. Du coup, c’est souvent moins un bon établissement qu’un établissement recours, qui offre des garanties d’encadrement des enfants ou des services éducatifs, qui est visé par ces parents. Les collèges recours [9] sont ainsi des collèges fuis par les familles favorisées mais convoités par les milieux modestes même s’ils n’ont pas toujours de meilleurs résultats scolaires que les établissements de départ. Pour les classes supérieures, le contrôle des fréquentations est donc en totale concordance avec les stratégies scolaires alors qu’il s’avère parfois contre productif pour les moins favorisés, c’est le cas par exemple lorsque les familles choisissent l’espagnol en première langue vivante pour gagner un collège recours.
Ainsi selon le milieu social, la logique du choix prend différentes formes. Dans les milieux favorisés, elle s’oriente vers des options rares comme le russe ou le chinois qui permettent aux familles d’accéder aux meilleurs collèges de la ville. Pour les milieux sociaux plus modestes, le bénéfice est souvent moins bon, ils s’orientent vers les options sportives qui ne se trouvent pas toujours dans les meilleurs établissements mais qui permettent d’échapper aux pires. Dans les milieux modestes, où la connaissance du système éducatif est moins forte, le choix d’une classe à thème n’est pourtant pas seulement dicté par une question de goût. Les familles savent qu’il s’agit pour elles d’éviter les collèges ghetto, elles sont aidées dans leurs choix par des instituteurs ou parfois des travailleurs sociaux qui leur permettent de se repérer sur le marché scolaire et de devenir des "consommateurs éclairés".

Conclusion : sectorisation, stratégie et ségrégation ethnique au collège

Le discours dominant chez les parents est celui de la ségrégation ; très prononcé dans les classes populaires intégrées qui cohabitent avec les catégories paupérisées, il apparaît aussi chez les classes moyennes et supérieuresdès que l’enfant est perçu en danger d’échec scolaire et lorsque le jeu des cartes scolaires _ qui rassemblent parfois des quartiers de grande mixité sociale _ oblige ces enfants à côtoyer des élèves aux comportements déviants. Les stratégies de scolarisation, loin d’être l’apanage des catégories favorisées, se démocratisent ; les familles les plus modestes, soucieuseselles-aussi de l’éducation de leurs enfants, tentent d’éviter les établissements les plus dégradés. Néanmoins, les motifs et les formes que prennent ces stratégies d’évitement diffèrent d’un milieu social à l’autre. Il reste que c’est sans doute cette “ massification ” des stratégies d’évitement qui crée “ en bout de course ” les établissements fortement ségrégués révélés par l’analyse statistique et qui concentrent souvent des élèves étrangers ou d’origine étrangère et des milieux sociaux très défavorisés. Les familles refusent d’être captives et dépendantes d’une procédure administrative qui les enferme dans un territoire et qui ne leur semble pas toujours justifiée. Loin de paraître comme une régulation, la règle de la sectorisation est plutôt interprétée comme un arbitraire administratif qui contraint les comportements de façon aveugle. Contre ce principe, elles affirment la liberté de choisir son collège afin de maîtriser le destin scolaire et social de leurs enfants. Le discours des parents reste un discours de justice sociale qui ne s‘envisage pas de manière collective mais individuelle. La justice est envisagée comme le droit de pouvoir choisir son école et de tirer profit au mieux de l’hétérogénéité des établissements scolaires. Le problème n’est peut-être plus dès lors de limiter le choix des familles - qui semble une tendance inéluctable - mais de mettre en place une régulation pour éviter que l’agrégation de ces choix ne renforce les inégalités.