Existe-t-il en France un lieu qui produise sur l’Orient un savoir historique rigoureux et accessible ?

Y a-t-il, pour préciser la question, un moyen terme entre d’une part, les bribes éclatées des connaissances transmises par les media pour un large public, (mais trop souvent dépendantes des circonstances immédiates de l’actualité), et d’autre part le savoir distancié et parfois inaccessible des Orientalistes d’antan et de leurs successeurs, les islamologues d’aujourdhui ?

Ce lieu existe bien évidemment. Il est présent sur tout le territoire et délivre partout, unicité due aux programmes officiels de l’enseignement, le même savoir : c’est l’école, par l’intermédiaire de ses cours d’histoire, dont le support matériel est le manuel scolaire.

Une étude de cette production sur le long terme depuis les débuts de l’école publique, permet de dégager les constantes, mais aussi les évolutions significatives d’un matériel iconographique et textuel.

Une vision d’ensemble harmonieuse dans ses fils conducteurs et structurée dans la durée, fait naître sous nos yeux une galerie de regards sur l’Orient et le monde arabo-musulman que la France officielle a composé pour des générations d’élèves. Menée jusqu’aux temps présents, elle permet d’appréhender ce qui est transmis aux générations aux origines désormais plurielles de la France d’aujourd’hui.

Car l’enjeu pour la France est de taille : passer au crible des modes de représentation de soi et de l’autre qui ont fait longtemps fortune et puiser connaissance et reconnaissance de soi et des autres, propres à alimenter le dynamisme de nos sociétés pluriculturelles et l’ouverture au monde.
L’empreinte de l’école est forte. Prenant naissance très tôt dans le système de socialisation des futurs citoyens, ces représentations sont admises par le plus grand nombre, et parées de "l’officialité" de l’instance éducative.

I Rappel historique

1) des programmes et images dominantes dans les manuels

Les programmes et les manuels scolaires en France prennent en considération différents foyers de civilisation au-delà du foyer européen.
Mais comment se fait l’approche des pays du Maghreb, d’Afrique, du Moyen-Orient, et d’Asie ?
Comment les enfants issus de l’immigration de ces pays perçoivent-ils ce pan de l’histoire ?
Quel savoir sur l’Orient (au sens large de l’acception d’Orient instituée par l’imagerie occidentale) véhicule l’école laïque, dont une des missions est l’intégration par l’éducation de tous les enfants vivant en France ?

Un travail d’investigation sur l’enseignement de l’histoire en France depuis la IIIème République nous a fait toucher du doigt l’ambiguïté du savoir sur l’Orient depuis les débuts de l’école publique.
L’historiographie scolaire a longtemps été la seule vulgarisatrice des éléments de connaissances de civilisations différentes du foyer européen.
Ces éléments simplifiés à l’extrême ont produit des archétypes qui paraissaient intangibles : ainsi ont longtemps été traités la Chine, l’Orient arabe, etc. Les peuples y étaient vus comme porteurs de sentiments collectifs, de "faciès" psychologiques qui firent recette dans cette littérature. La cruauté des Arabes ; le caractère énigmatique des asiatiques ; les peuples-enfants de l’Afrique noire...
Les considérations historiques prenaient toujours dans les livres scolaires valeur d’éternité.

Pour souligner la fameuse "bonne conscience" de ce discours, candide à l’excès, il faut le rapprocher de la critique serrée faite aujourd’hui à la notion de race, des points de vue actuels sur la notion de civilisation, sur les différents rythmes d’évolution des aires culturelles, sur le choc de la colonisation et les affres de la décolonisation.
L’optique des manuels quant à l’Orient se met en place dès le XIXème siècle.
Dans cette vision très figée, fixiste même, des civilisations orientales et moyen-orientales, ce qui fait évènement, irruption de l’histoire, c’est le choc avec l’Occident. L’épopée, l’aventure, la dramatisation de l’histoire sont apportées dans ces contrées par les Européens.

L’Egypte réapparaît dans les manuels après une longue absence (présente pour l’Antiquité en classe de sixième) pour narrer l’expédition d’Egypte du Consulat dans la dernière partie du programme de quatrième, puis plus rien jusqu’à l’affaire de Suez en 1956, vite traitée dans les manuels de troisième.

Le Maghreb n’existe que par la conquête de l’Algérie, il fait donc irruption en 1830. Evénement inclus dans un chapitre sur les Européens hors d’Europe il est aujourd’hui reporté en fin d’année de quatrième. Le traitement de la conquête est en soi révélateur : du temps de la France impériale, la conquête prenait plus de relief dans le livre d’histoire et c’est l’épisode des combats entre Bugeaud et Abdelkader qui primait dans tous les anciens manuels jusqu’à la décolonisation.

L’école laïque, pourtant farouchement combative pour asseoir son indépendance hors des influences religieuses, se fait paradoxalement pendant des décennies dans ses livres d’histoire, le chantre des missions religieuses en terres coloniales ou dans les confins asiatiques. Etrangeté que cette religion, ennemi de l’intérieur, transmuée en ange annonciateur de civilisation à l’extérieur.

Ce parti-pris ne pouvait que dérouter des jeunes issus de l’immigration et atténuer, voire annihiler pour une part, la faculté d’intégration de l’école laïque.
Les jeunes Français, dits "de souche", ne pouvaient que se sentir héritiers d’une histoire non seulement patriotique mais surtout impériale, et ignorants, étrangers, et à l’extrême, opposés à celle des autres peuples.

Le renversement de cette perspective ne s’est pas fait sans mal. Il faut s’employer à le dater, à le spécifier, car il inaugure un regard plus respectueux, plus complexe, moins péremptoire sur l’Orient.
Même si les manuels véhiculent une forte inertie, ils modifient tous leur manière de voir et de dire l’Orient de la mitan des années 1960 au début des années 1970 : décolonisation et émergence du Tiers-monde dans l’arène internationale obligent de fait à la relecture d’une historiographie si longtemps européo-centrique.
Les programmes d’histoire contemporaine ont du intégrer à l’histoire du XXème siècle, qui occupe les classes de troisième (dernière année du collège) la décolonisation. Mais des études récentes ont montré comment, avec quelles ambiguïtés, l’histoire de la guerre d’Algérie est répercutée dans les manuels.

2) L’Orient, un monde étudié en soi et/ou pour soi ?

Il reste à montrer un autre aspect de l’étude des mondes d’Orient, qui perdure encore dans les programmes et les manuels scolaires.
En de brèves apparitions, les civilisations orientales sont parcourues au grand galop sur plusieurs siècles. On tente en général en un chapitre, de dire ce que ces civilisations étaient aux origines, et de donner les grands traits de ce qu’elles ont imprimé, comme héritage, religieux, culturel, à leurs aires d’élection.

Quelques exemples :

L’Inde et la Chine, reléguées en fin de programme de 6°, font la clôture des manuels ; mais assez rarement celle des cours réellement dispensés Peu traitées et donc maltraitées, elles disparaissent complètement du nouveau programme d’histoire de sixième établi en 1995.
L’Islam, quant à lui, est de nos jours présent dans les programmes des collèges. C’est un pas important pour la compréhension mutuelle. L’étude de Byzance, puis de l’Islam inaugure en classe de cinquième (deuxième année du collège, le collège étant en France une institution unique pour tous les élèves de 11 à 15 ans, depuis la réforme de 1975) le programme d’histoire médiévale qui ensuite reste centré sur l’Europe occidentale.
Etude donc de l’Islam des origines, en soi, qui fait dire à l’Inspecteur général de l’Education nationale, Pierre Garrigue, lors d’une conférence à l’Institut du Monde arabe à Paris en 1988 que : "Pour des raisons historiques mais aussi culturelles, le monde arabo-musulman a toujours occupé une place de choix. Il suffit de parcourir les anciens manuels dont le modèle reste le Malet-Isaac. Cette place ne peut aujourd’hui que se renforcer." Mais, plus loin dans son exposé, Pierre Garrigue note que la culture scolaire a recours aux "raccourcis", ce qui pose un premier problème, et encore que "à partir du XIIIème siècle, l’Islam disparaît aussi brutalement qu’il est apparu pour ne ressurgir qu’avec la décolonisation".
L’étude des manuels de cinquième, depuis le temps de l’incontournable manuel Malet-Isaac jusqu’à nos jours nous met au coeur de la question.

II Les manuels scolaires français de cinquième et le monde arabo-musulman.

1) L’ancêtre commun : le "Malet-Isaac" et ses suites jusqu’en 1970

Le célèbre manuel Malet-Isaac a été "le" manuel d’histoire consacré de l’enseignement secondaire français, et a régné dans les classes de multiples générations d’élèves. La première édition du cours d’Albert Malet avait suivi les programmes de 1902. Par la suite, avec Jules Isaac, la mise au point du "Malet-Isaac" est issu des programmes de 1923 et 1925, avec la mise en place du cycle unique de l’enseignement secondaire.
Les programmes d’histoire, profondément modifiés (après les décolonisations, après mai 1968) en 1969, introduisent un nouveau regard sur l’histoire : on s’attache désormais en France moins aux dates, à l’histoire événementielle, et plus aux faits de civilisation.

 a) Quelle Arabie ?

Déjà précurseur en la matière, comment le cours Isaac, dans l’édition Hachette 1970, postérieure donc à l’élaboration des nouveaux programmes, rend-il compte de ces innovations en ce qui concerne la civilisation arabo-musulmane présentée au début du programme de cinquième consacré toute l’année au Moyen-Age ? Il est intéressant de comparer l’édition précédente avec celle-ci. L’édition de 1958 du cours Isaac commence le Chapitre "Mahomet et l’Empire arabe" [1] par un point d’introduction titré "L’Arabie à la fin du VIème siècle". La première phrase qui veut résumer la nature de l’Arabie ante-islamique assène : "L’Arabie n’est guère qu’un désert où des Bédouins nomades élèvent des chameaux". Début peu valorisant pour cette aire géo-culturelle, peu fait pour éveiller l’intérêt des élèves. Heureusement, la deuxième phrase apporte une nuance au jugement de valeur initial : l’Ouest "abrite quelques sédentaires". Les noms de Médine, La Mecque sont mentionnés ainsi que le rôle marchand de la ville. Le texte, sans établir de corrélations claires, dévoile l’importance des échanges, des routes commerciales, enrichit donc, presque à son corps défendant, l’ assertion violemment nihiliste de la première phrase.

Comment ce chapitre, après la mort de Jules Isaac, a t-il été remanié pour arriver à garder le label "Malet-Isaac" tout en répercutant l’écho de l’indépendance des colonies, des bouleversements politiques du Tiers-monde et des changements culturels opérés en France dans la décennie 60 ?
L’édition 1970, toujours appelée "Collection Isaac," est placée sous la direction de Claude Gauvard et J. Mathiex. Elle fait au texte une "toilette" qui le rajeunit considérablement en apparence.
Le titre du chapitre devient "Mahomet et l’Islam" [2]. L’idée de l’expansion musulmane, seule abordée par l’ancien titre, est complétée ici par une dimension plus culturelle. Le point introductif sur les origines est remanié. La présentation -géographique comme il est de coutume en France- est "objectivée". Les formules dépréciatives du type "l’Arabie n’est guère que" disparaissent au profit d’une comparaison avec un référent connu des élèves : "plus de deux fois grande comme la France, l’Arabie est un plateau où règne partout le désert". Par la suite, tout en gardant la même architecture, le texte diffère dans son économie.
Le propos du texte d’Isaac, peut-être pour des raisons pédagogiques, simplifie le schéma d’apparition de l’Islam : à une population rare, clairsemée, nomade, dont le texte réitère à plusieurs reprises des signes d’arriération, Mahomet va révéler à la fois son rôle historique et la vraie religion, comme s’ils les faisaient entrer dans l’histoire à partir de rien. Ce rien, ce désert culturel auquel Isaac tient beaucoup pour conduire sa démonstration, montre que l’insistance géographique sur le désert se double d’une vision métaphorique. Arabes et Arabie se situent pour lui dans la négation avant l’Islam, comme si aucun courant culturel n’avait traversé ce territoire : "Les Arabes étaient encore païens" et ... "L’Arabie ne formait pas un Etat et n’avait même pas [3] une religion unique" [4].
Les textes de la collection Isaac de 1970 utilisent les mêmes qualificatifs mais de manière plus neutre en y ajoutant d’autres facteurs de compréhension de la situation de "levain" où était alors l’Arabie : désert, bien sûr, mais où existent des oasis, rôle de Médine, capitale économique, religieuse, culturelle avec les concours de poésie, rôle des flux commerciaux, présence d’influences culturelles à la périphérie des empires perse, byzantin, présence dans la région des grands monothéismes avec entre autres la présence des communautés juives et chrétiennes de Médine, par exemple. Ici un tableau plus contrasté rend plus explicable aux élèves l’advenue de l’Islam et l’héritage qu’il assume dans l’histoire du monothéisme.

 b) L’histoire de Mahomet

Dans l’expérience de Mahomet - puisqu’ainsi se nomme le Prophète arabe dans l’historiographie française- les deux textes montrent l’importance des voyages. Isaac en tempère toutefois l’importance : "au cours de ses voyages, (il) eut l’occasion de connaître un peu [5] les croyances juives et chrétiennes." [6] Le texte rénové de 1970 affirme de façon plus assurée que pour Mahomet ces voyages furent source de connaissance des deux grands monothéismes. Le départ pour Médine apparaît dans les deux textes comme un temps fort de la prédication du prophète. Les deux textes ajoutent la fulgurance des conversions et l’aspect conquérant de la nouvelle religion.

 c) Le Coran

Le passage sur le Coran me semble le plus problématique. Présenté avec une apparente neutralité, on lui enlève, ce faisant, son caractère sacré, car le Coran est bien pour les musulmans un livre saint, contenant la parole de Dieu, révélée au Prophète. Cela est complètement évacué de la présentation. De plus apparaît mal la conception spirituelle de l’Islam, religion qui comme le judaïsme, le christianisme, sont basées sur le Livre, qui induit donc par la connaissance des paroles de Dieu, transcrites dans le Coran, au-delà de gestes rituels partagés par la communauté des croyants, une relation personnelle, directe avec Dieu.
Voici le froid constat du Malet-Isaac : "la doctrine de Mahomet se trouve exposée dans le Coran. Ce livre n’a pas été rédigé par Mahomet lui-même ; il est seulement [7] la réunion de notes prises par ses disciples tandis qu’il parlait. La doctrine du Coran n’est pas entièrement originale, car Mahomet a beaucoup emprunté à la religion israélite. Elle est du moins très simple" [8].
L’édition de la collection Isaac 1970, revue par C. Gauvard donne plus de relief au Coran. On indique d’abord qu’il s’agit d’un texte transcrit à partir de l’oral par les disciples du Prophète mais ici la qualité propre du Coran - son caractère sacré - apparaît : "Mahomet déclare transmettre la parole de Dieu", et également ses qualités esthétiques : "la beauté surhumaine de cette parole..." [9] mais à aucun moment il n’est dit aux élèves qu’il s’agit du livre saint des musulmans, base de l’enseignement religieux, base même du système de connaissances (avec les avancées et les risques intellectuels que cela comporte !). Il y a donc à mon sens une approche très appauvrie du rôle du Coran dans la civilisation musulmane.
Dans la même édition Hachette, collection Isaac niveau sixième, le manuel aborde en des termes beaucoup plus riches les origines du judaïsme et du christianisme : "L’Ancien Testament est un livre saint pour les Israélites et aussi pour les chrétiens.. Ceux-là mêmes pour qui il ne l’est pas admirent en beaucoup de ses pages l’enseignement moral qu’il donne dans un style souvent magnifique." [10]. Dans le lexique de ce manuel en fin de livre, on peut lire à Bible : "pour les chrétiens, la Bible comprend deux ouvrages, l’Ancien et le Nouveau Testament...L’ancien Testament ...est un livre sacré à la fois pour les juifs et pour les chrétiens. Le Nouveau Testament...est un livre sacré pour les chrétiens seulement." [11]. Dans le lexique du manuel de cinquième, on ne trouve pas le mot Coran.

 d) L’expansion

L’expansion musulmane est traitée dans le Malet-Isaac comme une conséquence de l’obligation de mener la guerre sainte pour convertir le monde. Pour Isaac, cela découle aussi d’une vision pseudo- ethnologique du peuple arabe, campé ici dans un archétype à rapprocher des notations exotiques des orientalistes français. "Mahomet avait ordonné à ses disciples de convertir le monde entier à sa doctrine et il promettait le Paradis à celui qui mourrait en combattant pour sa foi. Les Arabes, qui ont toujours été de tempérament belliqueux [12] ne demandaient qu’à suivre ces conseils : l’année même de la mort du Prophète, la guerre sainte commençait." [13]
Dans l’édition 1970, ce type de caractérologie disparaît.

• La conquête

La problématique des deux éditions successives cherche le pourquoi de conquêtes aussi rapides. La faiblesse des adversaires (empires perse, byzantin) est considérée comme un facteur. L’édition de 1970 rend cette idée plus dynamique. "Les musulmans trouvaient en face d’eux des adversaires affaiblis" [14] devient "Les Arabes ont su utiliser au maximum les faiblesses de leurs adversaires" [15]. L’attitude plutôt bienveillante des populations opprimées par les anciens maîtres est aussi mise en avant, expliquant le gonflement des armées.

Sur l’extension géographique des conquêtes, la description des conquêtes à l’Est est neutre. C’est bien évidemment le compte-rendu des conquêtes en Occident qui fait problème, en particulier en ce qui concerne les territoires qui constitueront plus tard la France. C’est paradoxalement l’ancienne édition qui est la plus laconique : "Vers l’Ouest, même succès... : Egypte, Afrique du Nord, Espagne. Mais quand ils voulurent soumettre la Gaule, ils furent arrêtés par Charles Martel près de Poitiers (732)". [16]

Peut-être dans le souci de rendre plus vivant cet épisode, le cours 1970 commente ainsi l’incursion arabe au Nord de l’Espagne : "Peu s’en faut que le territoire franc ne subisse le même sort : en 732, les Arabes sont arrêtés de justesse à Poitiers." [17]. Les historiens auteurs de ce manuel adoptent un parti-pris évident, jugent donc comme positif le rejet, à cette époque, de la civilisation arabe. Pourtant, dans les chapitres suivants, centrés sur l’étude de l’Europe, les mêmes auteurs montrent l’instabilité politique de ces territoires à la même époque, la décadence du pouvoir, de la culture, du commerce, de la sécurité en Europe de l’Ouest. Seule l’Eglise apparaît comme ciment civilisateur [18] et la grande opposition qui ressort de ces chapitres est celle d’un Occident à l’identité chrétienne opposée à la force montante du temps, l’Islam.

C’est dans cette opposition, que l’enseignement laïque en France a continué de prendre position dans un sens "gallo-centrique" comme le lui reprochait déjà en 1928 l’historien Louis Halphen : "Quand donc se décidera-t-on à abandonner dans notre enseignement le point de vue exclusivement européo-centrique et même gallo-centrique ?"

Il est intéressant de voir comment ce manuel de 1970 présente dans d’autres chapitres consacrés cette fois-ci à l’Europe, la figure de Charles Martel, qui pour des générations de petits élèves de l’école publique française a longtemps été aussi emblématique que celle de Jeanne d’Arc. On peut dire que ces figures emblématiques sont nées dans les manuels pour forger une mémoire collective patriotique et c’est le sens que dès l’origine on a assigné en France à l’enseignement de l’histoire. Pour une bonne part, cette mission idéologique est encore maintenue en 1970 me semble-t-il . Voici le portrait de Charles au chapitre III : "Les derniers Mérovingiens perdent toute autorité...Progressivement le pouvoir...passe au chef des domestisques du Palais, qui porte alors le titre de maire du palais. Vers 720,...un maire du palais, Charles Martel...a la gloire d’arrêter à Poitiers une terrible invasion arabe venue d’Espagne. [19] Lui-même n’osa pas prendre le titre de roi mais son fils Pépin le Bref détrône le roi mérovingien en 751...le pape (Etienne II)...le reconnaît comme roi légitime." [20]

Ainsi le mythe du vainqueur des Arabes continue à fonctionner car il est porteur de la légitimité du personnage, fondateur de dynastie bénie de ce fait par le pape. Poitiers est donc amplifié, non seulement en tant que limite de l’extension arabe, mais aussi dans une sorte de chanson de geste, d’épopée qui s’éloigne de la vérité historique puisque tout montre qu’il s’agissait plus de raids que d’une opération militaire massive, d’une "terrible invasion"comme continue de le chanter la légende. Ce parti-pris a la vie dure !

• L’Empire

La partie réservée dans ces deux éditions aux ferments internes de division qui ont fait éclater l’Empire est plus longue que la partie consacrée aux "ciments" du monde musulman. Si l’on s’en tient à restituer une chronologie, cela peut être une optique événementielle correcte. Mais il me semble important de pencher pour un autre équilibre des facteurs, car ce qui a perduré, par-delà la décadence politique de cet empire est bien dû aux "ciments" qui ont donné à la civilisation arabe son originalité. Liens au premier rang desquels figurent la religion et la langue. C’est d’ailleurs pour expliquer le rôle véhiculaire de la langue arabe que les auteurs des manuels énoncent enfin pour la première fois depuis le début du chapitre que l’arabe est la langue du Coran. La tolérance à l’égard des "gens du Livre" est soulignée, de même que l’intensité des échanges commerciaux dans l’Empire.

 e) La civilisation

Le Malet-Isaac souffle d’entrée le chaud et le froid. "Cette civilisation a été très brillante. On l’appelle "civilisation arabe" mais elle est formée principalement d’emprunts faits à l’Empire byzantin, à la Perse, à la Syrie, à l’Egypte, à l’Inde même, pays que la conquête arabe a mis en étroite liaison." [21].(L’édition 1970 réitère et renforce cette idée de civilisation-structure vide, gonflée d’un bric-à-brac éclectique pris à sa périphérie : "la domination musulmane fait naître une civilisation qu’on appelle "arabe" bien qu’elle mérite assez mal son nom : elle emprunte en effet, bien plus à l’Empire byzantin, à la Perse, à la Syrie, à l’Egypte, à l’Inde même qu’aux traditions de l’Arabie d’avant Mahomet." [22] Analyse assez faible du "mérite" du nom, que l’on trouverait grotesque développée à propos de la civilisation romaine, et qui est navrante comme tout déni d’identité.
Par contre suit l’idée que cette civilisation est un "creuset" sans aller plus loin dans ce sens, sans donc exprimer que quelque chose de neuf, d’original ait pu sortir de ce creuset.
Quels exemples concrets sont-ils donnés des expressions de cette civilisation ?
Le Malet-Isaac choisit l’Espagne et nous dit que la mosquée de Cordoue "montre bien quel profit les Arabes surent tirer des inventions d’autrui. Ils empruntèrent à l’Egypte les grandes salles soutenues par des colonnes, à l’Empire byzantin les voûtes à coupoles et les incrustations de mosaïque, à la Perse les arcs en fer à cheval, les décors de faïence, les stucs ajourés".
L’auteur pourrait nous dire à qui les byzantins ont emprunté eux-même l’art de la mosaïque...
Après cette liste désolante de dénis, surgit comme par miracle une notation positive, montrant - et de quelle manière - que la civilisation arabe possède malgré tout un génie propre : "le seul trait original" [23] de l’art musulman est la non-représentation de la figure humaine "qui s’explique, nous dit-on, par l’influence de la religion" [24].
L’édition de 1970 récidive, réduisant l’art musulman à ses emprunts ou influences ; le passage sur la mosquée de Cordoue est repris de l’ancienne édition au mot près sauf qu’ici, on attribue "aux wisigoths l’arc outrepassé" [25].

Il y a à mon sens une vision appauvrie de la civilisation arabe, réduite à ses emprunts, où la capacité d’innovation, de perfectionnement même des techniques ou des sciences, ou de formes artistiques inventées par d’autres est absente. Présentées ainsi, dans cette liste d’emprunts, les constructions arabo-musulmanes, pour qui n’en connaîtrait pas les superbes vestiges, pourraient être le comble de l’éclectisme, un conglomérat touffu de détails sans lien les uns avec les autres.
Le commentaire des images, soutien de l’imagination des élèves, est redondant avec la leçon, chaque légende reprend le discours sur les emprunts au mépris de toute analyse interne de l’oeuvre d’art.
Il n’est pas dans mon esprit de nier les emprunts, ce que toute grande civilisation a fait, mais de montrer l’aspect réducteur de cette démarche qui refuse l’apport d’une civilisation.
Est-ce que les autres grandes civilisations enseignées aux élèves reçoivent le même traitement ? J’ai comparé pour ce faire, avec la manière dont le manuel présentait aux élèves les civilisations grecque et romaine. Outre les différentes leçons sur la Grèce (quelques 100 pages), le manuel de sixième consacre deux pages à "ce que la civilisation doit à la Grèce", titre de ce bilan [26]. Sur Rome, (110 pages environ) même bilan sur deux pages " ce que la civilisation doit à Rome" [27].
Pour l’Islam, le chapitre, plus succint (11pages) n’est pas suivi de deux pages qui auraient dû aussi s’appeler "ce que la civilisation doit aux Arabes". Le bilan n’aura pas lieu !

Sont absents les deux grands aspects fondamentaux que les élèves doivent percevoir après l’étude d’une civilisation : en premier lieu qu’une civilisation, à son apogée, crée, présente une image d’elle-même spécifique, originale, qui fait que nous reconnaissons ses productions parmi d’autres, et pouvons la reconnaître elle-même comme une expérience humaine complexe, élevée, tout en étant toujours redevable du génie des autres peuples. En second lieu, qu’une civilisation, même disparue ou moins brillante qu’à son âge d’or, laisse des traces, des réalisations, le résultat de son expérience aux générations futures, à condition de laisser les mémoires de ceux qui viennent après intactes, ouvertes, prêtes à s’en approprier le meilleur.

Le manuel de 1970 progresse peu dans cette voie. On y montre seulement à propos des sciences que les Arabes, non seulement reçoivent mais eux-mêmes découvrent (exemple de la chimie).
Les deux manuels concluent de la même manière : les Arabes sont d’une part inventeurs d’une nouvelle religion et "pont" entre Orient et Occident. Le résumé de 1970 conclut que "la civilisation arabe est très en avance sur celle de l’Occident chrétien" [28]. Ils ne pouvaient pas en dire moins mais ne l’ont pas beaucoup prouvé...

Nous avons vu que 1970 n’avait pas constitué la coupure majeure que nous attendions, malgré l’instauration de programmes plus attentifs aux civilisations, dans la vision du monde arabe, regardé encore avec beaucoup de condescendance. Il y a sans doute une inertie propre à ce genre de littérature. Quelques années pour digérer les bouleversements du monde avant d’y risquer un nouveau regard.
Les manuels de cette époque charnière se ressentent d’une contradiction entre l’ancien paternalisme et une attitude affranchie du ressassement des antiennes. Qu’en est-il vingt-cinq ans après, avec les dernières éditions ?

2) Les manuels dans les années 1990

 a) Les éditions Belin

Les deux dernières éditions du manuel de cinquième de Belin montrent les progrès réalisés en France dans l’image de l’autre, dans la présentation de l’Islam. Les hésitations que l’on remarque tiennent autant aux problématiques en débat sur l’Islam qu’à celles sur le statut de l’histoire dans la culture scolaire.
Le titre retenu par l’auteur est : "la civilisation arabo-islamique" avec deux belles pages de présentation. L’édition de 1991 montre cinq documents dont une page du Coran et une carte de l’expansion musulmane. L’édition de 1995 ne montre que deux documents sur les deux pages : une page du Coran et sa traduction, une carte, beaucoup plus grande que dans l’édition précédente, mais beaucoup moins détaillée.
Les pages suivantes montrent que la réduction des documents en nombre, iconographie ou textes, est un choix déterminé. Le chapitre fait 14 pages dans le manuel de 1991, 16 en 1995, et les deux pages supplémentaires présentent avec des exercices, trois documents sur Bagdad, lieu du "patrimoine mondial".
Souci de lisibilité, d’éviter les surcharges, qui veut aller à l’essentiel : ainsi peut-on voir quelle est "l’ossature" de la culture que l’on veut donner aux élèves sur l’Islam. Ici, dans cette présentation par l’image, les documents iconographiques, qui évoquaient dans l’édition précédente la civilisation (une carte d’Al Idrisi, une miniature persane, une vue d’El Azhar) sont supprimés en 1995. Il ne reste que ceux qui évoquent la religion - la page du Coran -, l’aire géo-culturelle, carte présentée sous le titre de "l’expansion musulmane". Carte elle-même simplifiée par rapport à celle de 1991 ; les flèches symbolisant les expéditions militaires aux confins de l’Empire d’une part, et d’autre part celles représentant les routes commerciales ont disparu et avec elles l’aspect dynamique de la carte. On a donc privilégié une vision plus statique, faisant ressortir le fait urbain, mais moins dynamique par l’absence de représentation des courants commerciaux révélateurs de l’intensité de l’animation des échanges, pourtant supports, au même titre que les villes, de civilisation. Le souci de schématisation peut encore cacher une ambiguïté : sur la carte, seules Médine et la Mecque sont appelées villes saintes, et Jérusalem ?

• Apparition de l’Islam

C’est le même titre conservé. Ici, le contexte pré-islamique est réduit à sa plus simple expression : "L’Arabie, pays désertique peuplé de Bédouins nomades polythéistes" [29]. L’avant est donc en dehors de l’Histoire.
En regard des éditions antérieures, le grand changement qu’apporte le Belin vient ici du nom du Prophète. L’ancien nom de Mahomet, si cher à l’histoire de France depuis les croisades, et que l’école publique s’est fait un plaisir de transporter jusqu’à nos jours, s’efface enfin ici devant Mohammed (édition 1991) qui devient Mohammad dans l’édition 1995. Pardonnons-leur ces ajustements à la translittération la plus adéquate devant les efforts de dépoussiérage. Enfin, Mohammed vint !

• La vie de Mohammed

L’édition 1991 nous apprenait encore que Mohammed au cours de ses voyages rencontre des juifs et des chrétiens. Celle de 1995 ne le mentionne plus. Toute idée de contexte propice, qui puisse entrer en compte dans sa vocation disparaît au profit d’une histoire sans antécédence où tout commence par la vision dans le désert : "Mohammad a une vision : l’ange Gabriel lui annonce que Dieu, Allah, l’envoie prêcher une nouvelle religion..." [30]. Le mot monothéisme disparaît aussi de l’édition récente, pourtant commode à opposer à polythéisme, qui lui, reste dans le texte.

• Le Coran présent

Ici, la présence du Coran s’est affirmée comme "révélation à Mohammad de la parole d’Allah" [31] et coeur de l’enseignement de l’Islam (10 lignes de texte).

• La soumission

Mais la sous-partie la plus importante (15 lignes) concerne ce qui portait comme titre dans l’édition 1991 "les obligations de l’Islam" [32] et qui devient en 1995 : "L’Islam : la soumission" [33]. La rapidité d’expression prend ici un tour brutal, sans nuance. Le texte, plus concis, assène quelques vérités qui schématise, sans fioriture littéraire, sans précaution d’usage. Ainsi, ce qui était dans l’édition 1991 une définition rapide, mais somme toute exacte et neutre : "Etre musulman, c’est se soumettre aux obligations de l’Islam" [34] devient dans le Belin 1995 "Etre musulman, c’est se soumettre à cinq principes inscrits dans le Coran". Suit une liste de rites, heureusement rendue plus vivante par quelques textes annexes et deux documents iconographiques. Mais aucun ne concerne la prière dans son contenu. C’est toujours la forme qui est envisagée. La prière n’apparaît alors que comme un élément du rite, pas comme un moment de dialogue, voulu par l’homme avec la divinité.
Il est notable de voir qu’en 1991, l’Islam est représenté comme un système ouvert. En 1995, le sentiment d’avoir à faire à un système clos se fait jour .
Ainsi l’Islam, à force de raccourcis et sans doute parce que l’actualité tend à le caricaturer comme une religion totalitaire apparaît sous un schéma rigide, avant tout dans sa dimension rituelle, d’obligation morale contraignante, de loi sociale rigoriste plutôt que dans sa dimension spirituelle.

• Le fait urbain

Le dossier sur le fait urbain, présenté à juste titre comme un aspect essentiel de la civilisation musulmane, est intéressant d’abord parce qu’ il montre l’importance qualitative de la ville comme centre de direction, d’échanges, de culture, et quantitative en donnant l’échelle à laquelle le phénomène se situe en regard du reste du monde.

Le deuxième intérêt réside dans l’évolution de ce dossier d’une édition à l’autre. Dans le Belin 1991 [35], sous le titre : "Les villes de l’Islam", on trouve un court texte, deux documents écrits, trois documents iconographiques, une série de questions. Le Belin 1995 [36] appelle désormais ce dossier : "La ville en pays musulman".Les documents écrits y ont disparu, il reste le texte de présentation et quatre documents iconographiques : deux photos de monuments existants, et deux reconstitutions (une mosquée, une ville).
L’abstraction domine au détriment de la réalité. Dans les reconstitutions, c’est le stéréotype de la mosquée, de la ville qui apparaît. On présente aux élèves une abstraction, non des documents qui évoquent la réalité historique. Cela va dans le sens du schématisme avec lequel la vie religieuse est présentée dans le corps de la leçon. Même tendance dans les questions posées aux élèves en fin de dossier. En 1991, on présentait une photo d’Ispahan actuelle, et les élèves devaient y reconnaître les éléments originaux des villes musulmanes (mosquée, souk, ou bazar). Dans l’édition 1995, on demande aux élèves un travail plus actif - réaliser un schéma de la ville - mais à partir de la reconstitution. Le travail intéressant d’élaboration d’un schéma par les élèves - décanter une réalité où la profusion d’éléments, de détails peut cacher la structure - disparaît, car le jeu est faussé puisqu’on propose aux élèves une fausse image, qui synthétise tout ce que l’on doit attendre dans l’absolu et la théorie de "la" ville musulmane.
La ville est réduite à son image de synthèse, sans personnages, vide, tout comme les deux autres documents - pourtant des photos - qui montrent dans la mosquée, une salle de prière, vide elle aussi. Les documents photographiques sont un palais et une mosquée, comme si la ville musulmane se résumait à cela.
En 1991, on voyait en outre une image extraite d’un manuscrit persan qui représentait une scène de hammam, mettant en scène des gens simples au quotidien, dans un bâtiment bien caractéristique du milieu urbain musulman. L’image est éliminée de l’édition 1995, alors qu’elle était le document le plus vivant du dossier et qu’elle pouvait être exploitée avec les élèves sur le thème de l’eau.

• La civilisation

Cette partie est très étoffée. Elle est intéressante car elle renverse la problématique qui avait été auparavant celle des manuels scolaires français. Le Belin 1991 déclare encore en tête de cette partie que les musulmans ont beaucoup emprunté aux peuples qu’ils ont soumis, mais reconnaît aussitôt que la civilisation islamique a une unité donnée par "la langue arabe et l’enseignement du Coran" [37]. Le Belin 1995 s’intéresse d’abord à cette question : "quel héritage transmet le monde islamique ?" [38].

L’idée de la dette des Arabes, qui était première dans les anciens manuels, disparaît au profit d’une idée plus dynamique. Le manuel indique en outre ce qui constitue le moteur de l’avance de cette culture en son temps : c’est d’abord parce que "dans la civilisation musulmane, le livre a une importance capitale". La démarche du manuel, en mettant cette primauté du livre enfin à sa bonne place, permet aux élèves de comprendre comment les Arabes ont pu tirer parti des connaissances des autres grandes civilisations passées ou contemporaines. Cela fait encore saisir aux élèves les progrès que, par le support du livre, les Arabes ont su faire faire aux sciences,comme ils ont su créer eux-mêmes les prolégomènes ou les bases de nouvelles sciences comme l’algèbre ou les sciences sociales.

La sous-partie sur l’art, quoique courte, prend le parti d’une description de l’art musulman tel qu’il s’est développé dans son originalité et son harmonie. On ne reproduit plus ici le discours un tantinet pernicieux sur les emprunts. Là encore, il y a un véritable renversement de tendance qui va dans le sens d’une approche enfin réconciliée de cette civilisation.

Le chapitre sur l’Islam se termine par une dernière partie montrant les rapports de l’Islam avec les "autres". Le rôle de passeur entre Orient et Occident est bien montré pour le commerce, les moyens de paiement, les connaissances scientifiques (de la médecine à l’astronomie...) et techniques, la découverte par l’Europe de produits nouveaux (épices, fruits...).

L’idée de tolérance envers les communautés chrétiennes et juives est présente. Toutefois la réalité des contacts n’est pas édulcorée puisque le livre montre aussi la violence de certains contacts (razzias, esclavage...). Il ne faut pas à mon sens donner une image lénifiante, qui remplacerait des "images d’Epinal" par d’autres. La violence des rapports politiques et sociaux fait partie intégrante des sociétés médiévales, elle doit être montrée ainsi, mais plus jamais comme la fameuse "cruauté" des Arabes, leur "tempérament belliqueux", termes qui pendant longtemps tenaient place d’explication historique.

Dans la liste des apports, l’édition 1995, sans doute pour raccourcir encore le texte au profit de l’image, fait disparaître un apport important, qui en général fait la joie des élèves car il a des traces très actuelles : c’est l’appropriation par la langue française de mots d’origine arabe. Preuve tangible de relation, d’échange, d’enrichissement qui n’a pas besoin de grande démonstration mais seulement d’un petit lexique, facilement mémorisable. C’est un marqueur essentiel du legs des Arabes à l’Europe occidentale. Il mérite de figurer dans les manuels.
Cette partie sur l’héritage devrait être renforcée, autant qu’une étude de l’Islam en soi et pour soi. Il faudrait allier l’étude de la spécificité de l’Islam à celle de son aspect universel réutilisé, réapproprié par d’autres cultures. Après des siècles au cours desquels Orient et Occident ont vécu sur l’idée d’un antagonisme foncier et rédhibitoire, c’est sans doute un objectif à assigner à la culture scolaire.

 b) Les éditions Magnard

D’autres manuels, d’un usage moins courant dans les collèges, sont aussi à mettre dans notre panel. Les éditions Magnard sortent en 1995 un nouveau manuel de cinquième dans lequel il est intéressant de noter la part plus importante que prend l’étude de l’Islam. Pendant un certain nombre d’années, les manuels français de cinquième consacraient le même nombre de pages au chapitre sur l’empire byzantin et au chapitre concernant la civilisation arabe, en général un dizaine de pages pour chacun, et le reste du manuel traitait de l’Europe occidentale.

Magnard accorde ici huit pages à Byzance et 18 pages à l’Islam. Il consacre deux chapitres à l’étude de ce dernier. Magnard produit des ouvrages scolaires très novateurs, en présentant des documents presque bruts, pour que les élèves "fassent" véritablement de l’histoire en se confrontant aux documents. La leçon est donnée en fin de chapitre, après le travail guidé sur les documents ; leçon qui vient alors comme un bilan de connaissances acquises par les élèves dans leurs travaux. Cette démarche est suivie dans ces chapitres sur le monde arabe et la partie sur la civilisation y est très riche. Mais, étrangement, ce livre si novateur continue de véhiculer le nom de Mahomet pour désigner le prophète.

 c) Les éditions Hatier

Elles ont aussi dans la plus récente édition (1995) choisi d’augmenter le volume du cours sur l’Islam (10 pages sur Byzance, 16 sur l’Islam). La leçon est introduite par deux cartes, l’un de l’expansion dans laquelle les trois lieux saints de l’Islam sont figurés (Médine, La Mecque, Jérusalem), l’autre du commerce avec figuration des flux et des villes.
Hatier dans sa première partie décide de présenter de manière détaillée l’Arabie ante-islamique que tous les autres manuels négligent désormais. Cela permet de voir le changement radical apporté par cette nouvelle religion, mais aussi de montrer aux élèves que ce bouleversement avait un contexte favorable. Il me semble qu’ici il est bien montré qu’au polythéisme ancestral des Arabes s’oppose désormais, après la prédication conquérante de Mohammed, un nouveau monothéisme. Hatier choisit à la première mention du nom du Prophète de donner les deux versions du nom de cette manière : Mohammed (ou Mahomet) puis opte résolument dans toute la leçon pour Mohammed.
Hatier fait la part belle au rôle de l’ange Gabriel, messager de Dieu : présent dans le corps de la leçon, dans les documents : une miniature persane et un extrait de Sirat-ar-Rassoul (vie du prophète) d’Ibn Hicham [39]. Par la médiation de l’ange, on montre le lien avec les autres monothéismes.
Dans les autres manuels, ce lien est négligé. Il est donc difficile, en faisant abstraction du "passeur" Gabriel, de prouver aux élèves que Mohammed ne parle pas d’un autre Dieu que celui des juifs et des chrétiens, qu’il se réclame du Dieu unique.

Cela a une importance primordiale car le plus souvent la recherche d’identité pour les enfants se campe dans des différences très tranchées. C’est un moment passionnant et difficile de montrer aux élèves, dans les établissement où ils sont nombreux à se réclamer de l’Islam, que la conception monothéiste ne souffre qu’un seul dieu, mais que des religions différentes honorent différemment ce Dieu. Les élèves se récrient en général qu’ils n’ont pas le même dieu que les chrétiens, que Gabriel n’existe pas pour eux car l’ange s’appelle Jibrîl et que de toute façon on dit n’importe quoi dans le livre d’histoire, à commencer par le prophète qui ne s’appelle pas, comme chacun sait, Mahomet. _ Il faut alors leur expliquer que Gabriel et Jibrîl sont deux vocalisations différentes du même nom, modulé différemment selon les langues. L’effort d’abstraction est difficile pour les élèves car leur vécu les pousse à dire que les pratiques religieuses sont différentes, et donc les dieux aussi.

Je pense qu’il est important, dans une perspective de rapprochement, de montrer l’unicité de la pensée monothéiste sans occulter la diversité religieuse. Hatier y réussit me semble-t-il.

Dans le dossier sur la religion musulmane [40], quatre documents iconographiques, dont deux montrant les fidèles dans leur lieu de culte, rendent plus vivantes les informations textuelles. Ici les extraits du Coran choisis (sur la polygamie, sur le pardon...) vont aussi dans le sens d’un Islam ouvert et nuancent les informations lapidaires, souvent de mise dans les manuels scolaires qui donnent une vision schématique, figée de l’Islam. Cela est fondamental pour une connaissance de l’autre non pas caricaturale mais permettant l’ouverture et la compréhension mutuelle.
Dans notre éventail de manuels scolaires, il faut donc noter le positionnement original de Hatier, qui ne durera peut-être pas car cette vieille maison d’édition familiale a été rachetée par Hachette.

 d) Retour sur Hachette 1995

Nous finirons donc cette rétrospective de l’Islam dans les livres de classe de cinquième en revenant aux éditions Hachette. Si aucun livre d’histoire ne peut se prévaloir de la primauté qu’a gardé jusqu’aux années 1970 le Malet-Isaac, Hachette est aujourd’hui très présent dans le milieu scolaire. Nous avons vu comment la conception "Malet-Isaac"de l’histoire du monde arabe avait perduré jusqu’aux années 1970 au travers du manuel édité par Hachette. L’inventaire des autres éditeurs actuels dans leurs plus récentes parutions ont montré les changements opérés, malgré certaines ambiguités.

• Qu’en est-il du Hachette 1995 ?

La présentation de l’Arabie pré-islamique n’y fait plus problème car elle n’existe plus. Le texte ne présente pas les contacts interculturels mais une carte -"L’Arabie et ses voisins"- montre la présence de "Gens du Livre" dans la région. [41] Il montre la filiation Bible/Coran par une phrase assez énigmatique : "L’Islam est une religion révélée comme le christianisme et le judaïsme dont il reprend le livre sacré, la Bible." [42] Par ailleurs, la place du Coran, livre sacré est bien mise en évidence. On parle ensuite de l’universalité de cette religion sans que cette notion abstraite soit explicitée. Ici la parenté des trois monothéismes me paraît difficile à déduire à la lecture de ce texte. Le seul rapprochement porte sur le fait qu’il s’agit aussi d’une religion révélée, dans la phrase déjà citée.
Le dossier sur la mosquée, aux pages suivantes, comme dans le Belin, montre des lieux déserts. L’exposé sur la pratique, la vie religieuse, qui sous-tend un tel dossier, n’en devient pas plus aisé.

Sur la civilisation arabe, le Hachette actuel s’est par contre en grande partie démarqué de ses ancêtres. Le lien, religion du Livre/impulsion intellectuelle, est établi de façon claire par la citation du Coran : "Chercher la science du berceau jusqu’à la tombe" [43]. Aux apports extérieurs, qui seuls étaient valorisés dans les éditions du type "Malet-Isaac", on annonce ici que les Arabes "y ajoutent leur propre recherche". Dans le domaine de l’art, une sous-partie traite de la décoration, l’autre de l’architecture. La partie architecturale reprend simplement l’idée des emprunts (byzantins, wisigoths) sans faire suivre cela d’une analyse de ce que ces emprunts sont devenus dans l’art musulman lui-même. Cela rappelle encore le vieux cours "Malet-Isaac" qui a donc une vie posthume considérable au sein de manuels pourtant rénovés (doublée depuis 1993 par une édition de poche du manuel de ...1958 !) Malgré des mises à jour, Hachette a donc du mal à sortir de cette matrice qu’a été le fameux monument monolithique "Malet-Isaac".

III De l’autre côté du miroir, quelle approche du monde arabe quand l’Occident est en jeu ?

1) Les croisades

Après avoir examiné la façon dont on rendait la réalité du monde arabo-musulman dans le chapitre qui lui était expressément consacré, il est intéressant de retrouver la trace des Arabes dans le reste des leçons des manuels. Dès que l’on passe à l’Europe, les traces sont rares. Nous avions repéré dans les anciens manuels la figure un peu forcé de Charles Martel, présenté aujourd’hui avec une grande neutralité, de même que la bataille de Poitiers.

Le moment privilégié de la résurgence de l’histoire des Arabes dans les livres se situent dans les épisodes des croisades. Il y a deux moments de l’analyse très brûlants, c’est d’une part l’analyse des causes et d’autre part le bilan de ces guerres.
Le motif religieux donné ainsi - libérer Jérusalem de l’emprise turque - est retenu par tous les manuels, seul ou accompagné d’autres motivations. S’il est impensable de le nier, il faut pourtant aider les élèves à réfléchir qu’au seul motif religieux, l’on ne peut comprendre le détournement de la 4ème croisade pour piller Constantinople, ville chrétienne ou l’instauration des Etats latins d’Orient. D’ailleurs invoquer une cause religieuse permet-il de comprendre pourquoi les appels de papes successifs pour la croisade ne furent lancés - en vain d’ailleurs - qu’ au XIème siècle, pourquoi celui de 1095 eut autant d’écho alors que les musulmans sont présents à Jérusalem depuis 630.
Ainsi certains éditeurs complexifient les données de départ. Hachette ajoute des raisons commerciales, et Magnard, la volonté du pape d’assagir les actes de guerres permanents que se faisaient entre eux les seigneurs de L’Europe chrétienne en leur désignant, à l’extérieur, un ennemi commun (l’un des thèmes en effet de l’appel de Clermont d’Urbain II en 1O95). Il est d’ailleurs tout à fait remarquable que l’Eglise occidentale lance dans le même temps les croisades, guerre sainte, les croisés hors d’Europe et les "Paix de Dieu" pour protéger en Europe les populations chrétiennes de l’agressivité des seigneurs féodaux. Mais peut-on comprendre le succès de cet appel, la résonance qu’il eut dans toutes les couches des populations d’Occident, Croisades des preux mais aussi des enfants, des gueux... sans avoir à l’esprit d’autres temporalités dont il faudrait rendre compte ? Comment l’idée de guerre sainte, issue sans doute de l’idée de guerre juste augustinienne, s’est-elle imposée progressivement aux chrétiens à la place de l’amour du prochain et du pardon ? Quelle est la part de l’influence de ce que l’on nomme toujours la "Reconquête" dans l’idée de croisade, de cette lutte multi-séculaire des seigneurs chrétiens du nord de la péninsule ibérique, aidés des barons d’occident et bénie par le pape pour conquérir l’Espagne andalouse ? Quelle est la part de l’enthousiasme qu’éveillaient ces pélerinages des confins, comme celui de Saint-Jacques de Compostelle, où la figure du saint était utilisée comme tutélaire de la lutte des chrétiens d’Espagne contre les Maures ? Quel est le lien entre la foi et l’expansion géopolitique de l’Occident chrétien ? Et de quelle foi, de quelle forme de religiosité s’agit-il ? D’une foi ouverte ou d’une foi agressive, intolérante qui diabolise l’ennemi ou le supposé tel. On sait que sur leur chemin, les croisés ont souvent massacré les communautés juives qu’ils rencontraient dans une sorte d’"épuration" qu’ils allaient poursuivre outre-mer, à Jérusalem.

Dans la narration des faits, le texte de la leçon reste évasif sur la prise de Jérusalem en 1099 mais Hachette, Hatier, Belin donnent un extrait de l’"Histoire anonyme de la première croisade" (XIIème siècle) relatant le pillage et les massacres qui ont suivi la prise de Jérusalem. Dans les documents du chapitre, seuls deux éditeurs (Belin, Magnard) portent à la connaissance des élèves des textes d’auteurs arabes. Cette omission chez les autres (Hachette, Hatier) est dommageable, car sans connaître les raisons, les analyses des deux parties en présence dans ce conflit, il est difficile de présenter une histoire objective. Magnard donne deux extraits d’ouvrages d’historiens arabes du début du XIIème siècle, donc contemporain des faits, Al-Sulami et Usama. Belin place dans ce chapitre un beau texte du prince Ousâma (XIIème siècle) : "J’ai pu croire au miracle : non pas que les Francs embrassent notre religion, du moins que restés chrétiens, ils apprennent notre langue et partagent une même vie avec leurs frères musulmans. Mais les Francs, dans leur ensemble n’ont voulu ni l’un, ni l’autre..."

Le bilan des croisades dans tous les manuels montrent que les croisades "ont creusé un fossé entre chrétiens et musulmans" (Belin), qu’elles "ont renforcé la haine entre chrétiens et musulmans" (Hatier). Magnard y voit un nouveau rapport des forces en Méditerranée mais ne dit rien sur la cassure longtemps irréductible, dans l’histoire des mentalités, entre chrétiens et musulmans. Hachette veut faire un bilan nuancé : progrès commerciaux, techniques, réalisés lors des croisades, mais "elles ont aggravé la situation des chrétiens d’Orient en faisant renaître la guerre sainte". Avec plus ou moins de force, l’idée de l’antagonisme profond et durable que les croisades ont suscité est présent.

2) Apport des Arabes à la naissance du monde moderne

Les derniers chapitres des livres d’histoire de cinquième décrivent l’arrivée des Temps Modernes, avec dans la domaine de la pensée et de l’art, la Renaissance.
La pensée humaniste est présentée en général comme une rupture avec le Moyen-âge. Dans les manuels, les explications de cette nouvelle quête intellectuelle sont de nature événementielle : chaque manuel nous dit que, après la prise de Constantinople par les Turcs, en 1453, les intellectuels chrétiens de l’empire byzantin disparu se réfugient en Occident. De là parviennent en Occident des manuscrits des textes antiques enfin connus dans leur authenticité.

Aucun manuel ne parle de la transmission des textes grecs par les intellectuels arabes, aucun manuel ne montre l’apport, par exemple dans la connaissance du corps humain - qui va focaliser les recherches à la Renaissance - des grands médecins arabes. Seule mention chez Belin, Hachette, Magnard, un extrait du Pantagruel de Rabelais où Gargantua exhorte son fils à revisiter "les médecins grecs, arabes et latins". Mais aucune corrélation n’est faite, ni dans le corps de la leçon, ni dans les questions qui accompagnent le document, entre l’avancée significative des médecins arabes et la quête humaniste de "la parfaite connaissance de l’autre monde, qui est l’homme". Comme si tout ce qui avait été noté dans le chapitre sur l’Islam comme progrès intellectuels réalisés dans l’aire arabo-musulmane au Moyen-âge, s’était envolé en fumée !

Il faudrait ici donner sa place dans les rapports intellectuels au monde arabo-musulman. Il est affligeant qu’une grande figure de la pensée philosophique du Moyen-âge comme Ibn Rushd, L’Averroès des textes occidentaux, qui exerça une influence majeure dans l’Occident latin aussi bien dans les facultés de Paris, que de Padoue ou de Bologne au point qu’une école de pensée, l’averroïsme latin se soit développée avec ses disciples, ses maîtres, dans les plus grandes universités de l’époque, soit absente de la culture scolaire.
Averroès n’est cité dans le chapitre sur l’Islam au Moyen-âge de tous les manuels (sauf Magnard qui l’ignore) que comme médecin, puis il n’apparaît plus. Cette réduction, comme l’arbre qui cache la forêt, masque l’envergure du penseur et de sa démarche intellectuelle.
Pourtant qu’elle ait pu traverser les siècles, pont entre le Moyen-âge et les Temps Modernes du XIIème au XVIème siècle, rend déjà en soi cette aventure philosophique fascinante. Regardons de près l’influence qu’Averroès eut sur tous les grands penseurs de son temps et des siècles nouveaux qui suivirent. Montrons que les premiers humanistes, Pietro Pomponazzi, Pic de La Mirandole s’inspirèrent de lui, comme avaient pu s’en inspirer auparavant Dante ou Marsile de Padoue, pour ne citer que les intellectuels les plus connus. Ce travail reste à faire, pour donner dans la culture scolaire à une figure si représentative de la recherche philosophique la place qui lui revient et qui montre que le Moyen-âge n’a pas été partout obscurité et ténèbres.

Ces différents points examinés nous montrent d’une part qu’un pas important a été fait dans les manuels français pour mieux saisir et restituer l’histoire du monde arabo-musulman malgré parfois le maintien de certaines ambiguïtés et de traces de l’ancien paternalisme qui a continué à s’exercer jusqu’aux années 1970 et même ensuite, de manière dominante. En déniant à la civilisation arabe sa grandeur, la France coloniale, impériale a donc utilisé l’école et les cours d’histoire pour légitimer sa "mission civilisatrice", face éclairée de la domination coloniale.
Mais des relents de ce sentiment de puissance dominante se font encore sentir. Du chemin, au cours duquel l’historiographie scolaire doit encore se débarrasser de vieux réflexes européo-centriques, reste à parcourir !
Mais, d’autre part, cette avancée, visible lorsque l’on compare avec les décennies précédentes, est obérée par le traitement qu’on lui administre. Nous avons vu que cette histoire souffrait autant de lacunes, d’omissions que de raccourcis qui déforment les dynamiques historiques.

Intégré à l’histoire des temps médiévaux, puis absent des autres périodes, l’Islam peut apparaître aux élèves comme figé dans le moule des origines. Si l’étude de la civilisation arabo-musulmane est la partie du programme que les manuels traitent le mieux, les développements les plus ambigus se situent dans l’histoire religieuse. En effet, comment tout dire - l’ancien et l’actuel - en quelques pages ? Doù l’aspect sommaire qui domine, donnant des notions non démontrées, - la guerre sainte, la polygamie - sans explication.

De plus, il semble que dans les toutes dernières années, il y ait même un durcissement de cette présentation, comme si l’Islam était revisité avec les brûlures de l’actualité du monde arabe. Ne faudrait-il pas au contraire donner aux élèves d’aujourd’hui des clefs pour comprendre, sans les enfermer dans des définitions sommaires ? Que l’histoire soit "interpellée", comme l’on dit, par le présent, cela ne fait que démontrer son utilité sociale, mais il ne faut pas la plier à une fin téléologique.

Nous avions remarqué que les manuels pèchent parfois par omission. Ainsi en est-il de la place de la femme dans les rapports juridiques et sociaux instaurés par l’Islam. Les livres sont en général muets. On dit simplement que la polygamie est autorisée. Pourquoi, sans prendre évidemment parti dans le manuel, ne pas donner des textes qui alimentent le débat ?
D’un côté les oublis, de l’autre, les lieux communs peu démontrés, comme l’inéluctable guerre sainte présente dans tous les manuels sans nuances et qui tend à faire croire que les musulmans sont toujours en guerre quelque part contre quelqu’un.

Enfin, nous avons vu que la disparition des Arabes après les pages qui leur sont réservées posent un problème de fond. Hormis l’épisode douloureux des croisades, on ne les retrouve plus par la suite comme un continent qui aurait sombré. Faut-il se contenter de ces escamotages, d’une présence "pointilliste" qui interdit avec les élèves toute approche en terme d’histoire globale, pourtant si chère à l’école historique française ?

Il faut donc réévaluer leur apport à l’aube des temps modernes, à la Renaissance. Au-delà, il faudrait créer dans les programmes un continuum qui permettrait de comprendre ce que devient le monde arabo-musulman avant que les Européens à la fin du XIXème et au début du XX ne cherchent à le dominer totalement. Cela pourrait être l’objet d’une partie du programme de quatrième.

Par la suite, pour que la décolonisation ne survienne pas brutalement dans les manuels sans que la colonisation soit vraiment étudiée, il faut sans doute faire une place, dès l’entre-deux-guerres, à la situation coloniale et aux premiers mouvements d’émancipation, avant d’aborder, avec les années cinquante le grand mouvement de décolonisation et dans lequel la présentation de la guerre d’Algérie doit aussi être pour une part reconsidérée.

Mais doit-on assigner à la seule science historique le rôle de représenter d’autres mondes, de donner des images de l’autre ? Respecter, aimer, connaître une autre culture, ce n’est pas seulement en connaître son histoire. Les autres disciplines, présentes dans le cursus scolaire doivent aussi être des relais.

Les recherches que nous avons menées dans d’autres disciplines nous montrent que la situation aujourd’hui est loin d’être satisfaisante. Si le monde arabe est partiellement représenté en géographie avec des études de cas : l’Algérie en classe de cinquième, les manuels présentent encore dans la géographie de l’Europe, étudiée en classe de quatrième, les flux migratoires venus du Maghreb d’une façon ambigüe.

Dans les manuels de français, de la première à la dernière année de collège, les auteurs arabes, traditionnels ou contemporains, qu’ils utilisent comme langue littéraire l’arabe ou le français, sont d’une rareté qui frisent la vacuité totale. Pourtant, depuis plusieurs décennies, les lettres étrangères ont fait leur entrée dans les manuels de lecture, de littérature. Le monde arabe reste le parent pauvre. Peut-être paie-t-il le prix d’avoir été et d’être encore trop proche ?

Même les manuels d’espagnol édités en France, quand ils présentent la civilisation espagnole sont dans le paradoxe en ce qui concerne la période d’Al Andalus. Si les monuments hispano-mauresques sont considérés comme des merveilles du patrimoine espagnol, le traitement de la période arabe et de la Reconquista montre encore que les auteurs des manuels fonctionnent sur le clivage séculaire Arabes/Chrétiens.

Les relais de la présence de la civilisation et de la culture arabe dans les autres disciplines font encore défaut. Comme une prise en compte moins hachée, moins schématique du monde arabo-musulman dans les livres d’histoire, cela pourrait être l’objet d’une reconstruction attentive de la place de l’autre dans la mémoire et les représentations du public scolaire français.

Anissa Bouayed,
Docteur en Histoire
et enseignante en collège à Marseille