Débat autour du rapport de Régis Debray sur L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque

Débat autour du rapport de Régis Debray : L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque (éditions Odile Jacob), en présence d’Isabelle Saint Martin, qui a participé au travail, Régis Debray s’étant excusé. La présentation du rapport est faite par Alain Bondeelle (FOL et LDH), Jean Boussinescq (Union rationaliste) et Jean-Loup Herbert (anthropologue) posant un certain nombre de questions.

Ce rapport, rédigé en décembre 2001, à la demande de Jack Lang, ministre de l’Education nationale, et intitulé L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, de par son titre et les deux termes introduisent déjà la problématique. Je propose de refaire l’itinéraire qui conduit des attendus aux douze recommandations en passant par les résistances à cerner, les contraintes à définir, la laïcité à bien éclairer.

Les attendus : Le rapport rappelle que le recteur Joutard avait déjà, en 1989, analysé les raisons qui rendent nécessaires l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Le rapport énumère les raisons qui poussent à cet enseignement. D’abord, la menace de déshérence patrimoniale : un certain nombre de faits, de lieux, d’œuvres deviennent illisibles, les références religieuses échappant aux élèves. Ensuite, il y a l’angoisse que tout citoyen éprouve devant la perte de valeurs communes. S’il n’y a plus d’entente sur les valeurs civiques qui unissent, chacun risque de se réclamer de ce qu’il a apporté dans le patrimoine et l’on risque un repli communautaire. Il y a donc une proposition de rechercher à travers l’universalité du sacré à refonder une communauté de citoyens. D’autres éléments rendent nécessaire cet enseignement : la coïncidence, il y a une trentaine d’années, entre l’arrêt des transmissions familiales, ecclésiastiques, etc. et une perte de l’intérêt pour les sciences humaines. Il ne s’agit pas « de mettre Dieu à l’école mais d’apporter aux élèves des outils pour mieux articuler le présent auquel ils sont livrés, et même complètement astreints, les nouvelles techniques faisant que l’espace a pris un peu la place du temps ». On se délocalise, on voit l’univers instantanément, très rapidement et l‘on oublie qu’il y a un enracinement, un sens qui vient du temps. Et que l’on risque de ne pas comprendre l’actualité la plus brûlante. Régis Debray s’interroge : « Comment comprendre le 11 septembre sans remonter aux différentes filiations coraniques, aux avatars du monothéisme ? » Et puis il faut absolument éclairer la différence entre le magique, le rationnel, le religieux. Une formule qui me semble heureuse également à la fin du premier chapitre : « L’histoire des religions n’est pas le recueil des souvenirs d’enfance de l’humanité ». Ce qui est aussi une manière de prendre parti sur la laïcité. La religion n’est pas un fait nécessairement dépassé et anachronique. Il y a des résistances à lever et à prévoir. D’un côté, les laïques, qui affirmeraient : le retour du religieux par ce type d’enseignement, c’est le cheval de Troie du catholicisme romain ; de l’autre, les religieux eux-mêmes peuvent être méfiants parce qu’ils peuvent craindre un aplatissement et un relativisme si l’on ne prend pas certaines précautions.

Pour surmonter ces résistances, le rapport distingue « proposition de foi » et « offre de savoir » et insiste bien sur le fait que cette dernière est une approche descriptive, factuelle, notionnelle, des religions. Deuxième point, la quête de sens n’est pas le monopole du religieux. Les religions ne sont pas les seules à apporter des réponses aux questions sur les relations de l’homme avec le cosmos, avec le temps, avec la mort.

Il faut aussi éviter de reléguer le fait religieux dans la transmission rationnelle au risque de lectures qui peuvent devenir fondamentalistes. Si l’on met le religieux hors du lieu de transmission rationnelle qu’est l’école, on risque des lectures uniquement religieuses et, éventuellement, pour des non initiés, fondamentalement litéralistes. Il s’agit de bien différencier l’approche objectivante liée à la culture de l’approche confessante liée au culte. Et puis il y a une certaine confiance dans la déontologie laïque parce que les professeurs ont l’habitude de faire des réserves, de mettre entre parenthèses leur propre sensibilité, ce qui ne les empêche pas d’avoir des approches empathiques en même temps que la distance critique nécessaire. Ce n’est pas propre à l’histoire. Le deuxième chapitre conclut que l’inculture religieuse est aussi importante dans les établissements confessionnels que publics.

Dans le troisième, il énumère un certain nombre de contraintes à cerner : il n’y aura pas de matière nouvelle enseignée, les programmes sont déjà très saturés et la tendance est de les alléger. Il faut mettre en convergence les programmes, améliorer les compétences des professeurs pour décrisper le sujet. Une des grosses difficultés sera la formation des professeurs. Et un point est souligné sur lequel on reviendra dans les recommandations : il y a un hiatus, en France, entre la recherche en science religieuse et la transmission, même à l’université. Les professeurs sont crispés parce qu’ils ne se sentent pas compétents. Il faut ouvrir le monde enseignant à une formation de qualité.

Un point central du rapport est la tentative de répondre à la question, quelle laïcité ? (Quatrième chapitre) :

  La laïcité ce n’est pas une option spirituelle parmi d’autres. C’est elle qui rend possible la coexistence entre les différentes options. Ce qui est commun en droit à tous les hommes doit avoir le pas sur ce qui les sépare en fait.

  Le but est donc de faciliter l’accès à la globalité des expériences humaines et donner à tous les individus doués de raison le moyen de s’y retrouver. « Aussi ne peut-on séparer principe de laïcité et étude du religieux ».

  Il faut une première introduction aussi bien pour les formateurs que pour les élèves sur les fondements et obligations de ce principe que l’on aurait tort de croire entré dans les mœurs. L’école publique doit assumer cette nouvelle tâche et ne doit pas être moins laïque mais plus laïque, plus ferme.

  On poursuit le combat pour la science : ouvrir les jeunes esprits, faire la lumière sur l’obscur. Dépasser la maladie du laïcisme et du scientisme. Ne pas refouler le religieux comme un trou noir de la raison. Tenter de dépasser la « catho-laïcité ». Ce que le rapport entend par là, c’est la manière dont en s’opposant au catholicisme, la séparation et la laïcité est née. Situation particulière qu’il faut peut-être dépasser. Le principe de la laïcité, ce n’est pas l’anti-religion. Comme preuve, on rappelle la création en 1890 de l’Ecole pratique des hautes études qui doit étudier les sciences religieuses sur un mode non théologique. On doit transcender les préjugés, contourner cette objection (que l’on trouve souvent dans la bouche des élèves) : il faut être d’une culture pour pouvoir en parler. En ce sens, « la laïcité est une chance pour l’islam en France et l’islam de France une chance pour la laïcité ». Il y a eu autrefois une abstention respectueuse pour contourner la naissance de la laïcité et aujourd’hui cette abstention serait dangereuse. Il faut passer d’une laïcité d’incompétence à une laïcité d’intelligence.

Le rapport se conclut par douze recommandations que l’on peut en fait partager en trois grands groupes :

  Une première série de recommandations est destinée aux élèves. Il faut d’abord demander au corps de l’inspection un rapport d’évaluation de la mise en place des programmes de 1996. Deuxièmement, il faut rétablir la cohérence, en particulier en seconde, le programme étant un peu lourd. Il faut utiliser mieux ce qui existe comme les itinéraires de découverte au collège. Pourquoi ne pas tenter par ces travaux - interdisciplinaires - des entrées dans le domaine religieux ? En langues et civilisation par exemple. Ou au lycée, par des travaux personnels encadrés.

  La deuxième série de recommandations concerne la formation des enseignants. Il faut que l’enseignement des IUFM comporte un module « philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux ». Ce module doit avoir au moins plus de dix heures et intervenir en deuxième année après les concours. Les thèmes devraient pouvoir en être repris dans les mémoires de fin d’étude, les IUFM doivent se placer à l’articulation de la recherche en sciences religieuses et de la diffusion de ce savoir. D’autre part, le rapport propose un stage national multidisciplinaire avec notamment des chercheurs de la Cinquième section de l’Ecole pratique des hautes études (séminaire qui s’est tenu quelques jours après notre réunion, lire Le Monde, 7 novembre 2002). Il faudrait encore, pour la formation continue, que dans chaque rectorat, le thème laïcité et histoire des religions soit inscrit au Programme national de pilotage et que soient ensuite prévues des actions à l’intérieur du plan académique de formation. Et enfin, pour former ceux qui auront à former les professeurs, des propositions pour faire de la section des sciences religieuses de l’Ecole pratique des hautes études une tête de réseau qui serait reliée aux meilleurs centres existant en France, aux laboratoires, aux CNRS, aux universités…

  En dernier lieu, pourquoi ne pas créer un Institut européen en sciences des religions reconnu au plan national qui regrouperait tous les potentiels, les rendraient visibles. Pourquoi ne pas avoir aussi recours aux compétences extérieures (comme l’Ecole biblique et archéologique de Jérusalem, l’Institut de formation pour l’étude de l’enseignement des religions de Dijon, etc) ? Les missions de l’Institut : élaborer des outils pédagogiques, en tenant compte du rapport de Dominique Borne sur les manuels scolaires et, pour ce faire auditionner les représentants des religions présentes en France et d’autres familles de pensée. Qu’il y ait un même travail au ministère à partir du conseil des programmes et avec la participation de l’Inspection générale, former non seulement les professeurs mais tous les personnels d’encadrement, ceux qui sont confrontés aux difficultés (refus de suivre certains cours, de la mixité, problème des foulards ; etc.), en particulier les personnels d’éducation et de direction.

Jean Boussinescq

Il est bon de distinguer les recommandations du rapport Debray de l’argumentation qu’il emploie pour les justifier, l’argumentation étant, à mon sens, sujette à caution On se demande aussi s’il ne cite pas des références religieuses à tort et à travers (ex. La Semaine sainte d’Aragon où le fait religieux n’a rien d’essentiel).

Quant aux recommandations, je suis tout à fait d’accord et j’ajouterai que ce n’est pas la première fois qu’elles sont émises, peut-être sous une forme moins précise (mais rappelons cependant le travail de Fernand Buisson dont on aurait intérêt à lire son article Histoire Sainte, 1910). Il montre que l’histoire sainte ne peut plus être enseignée comme elle l’était dans les histoires catholiques mais que ce serait catastrophique que toute référence et connaissance de l’histoire religieuse de notre pays disparaisse.

Sur la façon dont la laïcité doit être présentée dans la formation des maîtres. Précisons d’abord que la laïcité est un mot qui recouvre trois ensembles :

  Les institutions - et si l’on regarde bien l’histoire de la laïcité, on voit que toute l’histoire de la laïcité a été une histoire autour de lois et de projets de loi, y compris, jusqu’à tout à fait récemment la grande manifestation des catholiques de 1984 ou celle des laïcs de 1994. C’est bien autour des institutions que s’est livrée la bataille laïque. Qui, comme l’a très bien dit Régis Debray, ne vise pas à instaurer une nouvelle forme de concept ou de pensée mais un cadre général dans lequel toutes les spiritualités, religieuses ou non, puissent s’inscrire.

  Historiquement, surtout à partir du moment où le mot laïcité est entré dans la langue, c’est-à-dire à la fin du XIXe siècle, un certain nombre de philosophies ou d’idéologies laïques ont émergé. Il y en a eu plusieurs, avec l’exemple éclatant de la première affaire du foulard en 1989 où il y avait clairement deux philosophies laïques qui s’opposaient et une troisième qui est celle du Conseil d’Etat.

  Enfin, il existe une troisième acception de la laïcité : il s’est créé peu à peu une mentalité diffuse laïque, vague et qui souvent cherche son expression (cf. le livre de Tribalat/Katenback où elles disent que « la véritable laïcité est implicite », autrement dit chacun peut l’interpréter comme il veut, ce que l’on a vu à plusieurs reprises) ...

Si on recommence à enseigner la laïcité à l’usage des maîtres, je pense qu’il faut le faire d’abord à partir d’une institution et en dégageant les philosophies laïques qui se sont peu à peu greffées là-dessus, de manière à ce que la mentalité laïque trouve une expression claire, précise et ne reste pas à l’état de laïcité implicite. Un dernier point : les propositions du rapport Debray peuvent ne pas être excellentes mais il faut surtout faire attention à des dérives possibles. Ces dérives viennent en grande partie de la hâte avec laquelle on essaye de répondre à ces besoins sans en avoir les moyens. Un certain nombre de fascicules se sont ainsi répandus dans lesquels l’enseignement du fait religieux verse dans un enseignement religieux.

Isabelle Saint Martin

La présentation qui vient d’être faite me paraît très pertinente. J’aurais peu de choses à ajouter en complément sinon la réponse à certaines de vos questions. Vous pointez parfaitement certains aspects essentiels du rapport Debray et des lacunes possibles, dues à la brièveté de l’exercice, à la fois dans le temps, et dans la forme. Ce rapport a formulé des recommandations qui certes ne font pas un point exhaustif des problèmes, mais tentent quelques propositions. Tout d’abord et au risque de vous répéter, je rappelle qu’il ne s’agit pas d’un sujet nouveau, d’autres, avant ce rapport, se sont préoccupés de ce sujet et Michel Morineau en ferait mieux que moi l’historique. La Ligue de l’enseignement a été une des premières à s’intéresser à la question, le rapport Joutard et le colloque de Besançon sont d’autres jalons essentiels. Ce rapport s’inscrit donc dans une continuité et c’est sans doute une des raisons du bon accueil qu’il a reçu assez largement dans l’opinion. En disant cela, je ne cherche pas à tirer parti de sondages plus ou moins bien formulés - tout au moins tels qu’ils sont parfois présentés - et qui affirment que "les Français" souhaitent un enseignement des religions..., sondages dont on a raison de souligner qu’au niveau de la déclaration d’intention à caractère culturel, ces résultats seraient tout aussi valables pour un enseignement des sciences, ou de l’art, ou et c’est tout à fait essentiel, de la laïcité… mais j’entends souligner l’ancienneté de la réflexion collective sur ces questions. Le doyen Dominique Borne a rappelé à différentes reprises le chemin parcouru et l’amélioration réelle des programmes et des manuels sur bien des aspects. Dans cette continuité, il s’est agi dans ce rapport :

  de préciser clairement les conditions de cette meilleure prise en compte des faits religieux dans les programmes en levant toute ambiguïté sur deux points et vous les avez rappelés :

• pas de cours spécifique qui tendrait à isoler le religieux comme une matière en soi mais au contraire une prise en compte à l’intérieur des programmes scolaires de ces faits tels qu’ils croisent les différentes disciplines.

• corollaire de ce point, pas d’enseignement d’histoire des religion dans un développement spécifique mais des faits religieux dans leurs dimensions politiques, économiques, sociales, culturelles... pour reprendre l’expression consacrée (voir notamment le titre de l’ouvrage de Jean Delumeau, Fayard 1993). Cette approche objective des faits n’exclut pas bien évidemment la prise en compte de leur dimension symbolique, essentielle à leur pleine compréhension. Mais, comme le rappelle Régis Debray (voir l’introduction des actes du stage de la DESCO à paraître en juin) parler de "fait religieux" indique qu’il s’agit de constater et non d’adhérer, prendre acte, n’est pas prendre parti pour ou contre.

Le rapport précise bien toute la distance entre cette perspective d’ordre culturel et l’information de type catéchétique qui vise la transmission ou la proposition de la foi et suppose le partage d’une adhésion.

  d’éviter les retours en arrière qui semblaient apparaître en différents points (la question des "options" introduites dans le programme de seconde, par exemple, qui permet de faire l’impasse sur certains sujets et notamment les origines du christianisme, alors que la distribution des thèmes dans le programme est pensée selon un équilibre (de quoi sommes nous héritiers à différents titres...) qui perd son sens si on l’ampute de certains chapitres. La disparition récente, et sans doute momentanée, de la notion "Dieu" dans les programmes de philosophie en était un autre exemple. Indépendamment de toute conviction religieuse, que l’on veuille le déplorer, s’en féliciter, ou plutôt le constater, la question de Dieu est une question que les philosophes n’ont pas éludée. Faire l’impasse sur cet aspect dans un programme de philo peut en contraire ouvrir la voie à un discours fondamentaliste sans aucun esprit critique...

  de favoriser les conditions d’un enseignement pertinent et respectueux de la laïcité sur ces différents sujets. Il s’agit là du contenu et de la formation des enseignants, j’y reviendrai plus loin puisque c’est une question sur laquelle vous insistez.

  de prendre acte, et c’est là un aspect plus conjoncturel qui a contribué à motiver la commande de ce rapport par le ministre Jack Lang, de la situation particulière de l’enseignement de notions sur l’islam. Les tensions après le 11 septembre, les controverses dans certains établissements à propos de la minute de silence, avaient contribué à sensibiliser les responsables à l’idée que l’ignorance réciproque sur l’islam et les faits religieux en général pouvait susciter des réactions de peur, de sentiments identitaires, d’hostilité donnant lieu à des présentations caricaturales d’un "autre" diabolisé, alors qu’une meilleure connaissance (reconnaissance) pouvait favoriser un début de compréhension et de dialogue. Position irénique, peut-être illusoire diront les sceptiques, mais quant au fond très spinozienne et qui a semblé mériter au moins l’analyse.

Question sur le contenu et sur la formation des enseignants

Le rapport recommandait la mise en place dans les IUFM d’un module commun à tous les stagiaires et intitulé "enseignements des faits religieux et philosophie de la laïcité", et non comme on l’a écrit parfois, "histoire des religions et philosophie de la laïcité". L’objectif, en effet, est de prendre en compte, lorsque cela peut s’avérer fructueux, le fait religieux dans toutes les disciplines et bien évidemment pas seulement en histoire et pas seulement dans la perspective linéaire d’une histoire des religions : lettres, philosophie, langues vivantes et arts sont concernés au premier chef mais ce ne sont pas les seuls... Il est évident que le fait religieux croise le fait politique et pas seulement à travers les "guerres de religion" ou l’Inquisition, qu’il ne s’agit pas d’oublier au motif que ces notions étaient déjà présentes dans les manuels scolaires, mais également à travers l’organisation des rapports de pouvoir, la place de l’Etat, etc. Mais il est tout aussi pertinent en littérature d’aborder les récits bibliques, comme le propose le programme de 6e et pourquoi pas d’y revenir comme texte source, thème ou influence à partir d’autres œuvres plus tard, lorsque le genre du récit pourra être davantage précisé avec les élèves plus avancés. Il faut lever le tabou d’un texte sacré qui ne serait à lire que dans une perspective confessante et donc interdit de séjour à l’école laïque. Ceci ne suppose pas de transformer un récit biblique en simple lieu d’exercice linguistique ou grammatical, au contraire. Accéder à la symbolique de textes qui ont nourri l’art et la littérature occidentale est essentiel pour comprendre également les œuvres qu’ils ont engendrées. Cela suppose un vrai respect du sens des textes et des œuvres, qui ne sont pas à lire comme un dictionnaire ou répertoire des personnages célèbres... Préciser qu’une annonciation de Fra Angelico n’est pas seulement le face à face d’un personnage ailé et d’une jeune fille, mais aussi une expression visuelle du dogme de l’incarnation, c’est à dire de Dieu fait homme, pour un croyant, ne porte pas atteinte à la laïcité [1] . Ne pas le dire revient à masquer volontairement une partie de l’intelligence de l’œuvre. En revanche, faire dessiner, en histoire, la carte du parcours des hébreux selon les récits de la Genèse et de l’Exode pose problème si les précautions quant au genre littéraire des textes cités ne sont pas données. Faire visiter la cathédrale de Chartres en ne s’attachant qu’à l’architecture, sans dire mot de ce qui s’y passe et de ce qui a pu en motiver la réalisation revient à vouloir visiter Versailles sans parler de la royauté et de la monarchie absolue. L’une ou l’autre visite ne sont pas des atteintes au principe républicain et laïc. Mais que faire si une partie des élèves refuse, au nom de leur religion ou d’un principe d’athéisme, de mettre le pied dans une église.... (je n’ai pas d’exemple dans nos entretiens de républicains convaincus ayant refusé la visite de Versailles…) ? N’est-ce pas là au contraire que la laïcité est mise à mal ?

Un cours de langue vivantes, lorsqu’il aborde les faits de civilisation, ne peut gommer le fait, comme vous l’évoquez par exemple pour l’espagnol, que par l’Andalousie, la culture musulmane est présente en Occident depuis des siècles, et non un phénomène récent lié à l’immigration. Inversement un cours d’arabe est l’occasion de montrer une civilisation riche de l’apport de plusieurs religions et de contrer l’idée reçue dans les deux sens d’une assimilation arabe/musulman...

Ces quelques exemples, et il y en aurait mille autres à donner, soulignent la difficulté d’un tel enseignement s’il n’est pas étroitement lié à la laïcité. Les risques de dérives existent et il ne faut pas les escamoter dans un optimisme béat. Si l’enseignant n’est pas ferme à la fois sur le devoir de connaissance (ce qui est au programme est à étudier et les parents n’ont pas à contester le fait qu’un extrait de la Bible ou du Coran figure dans un manuel d’histoire [2] ), et le devoir d’esprit critique (la mise à distance nécessaire des actes de foi et d’une présentation historique contextualisée, exemple un peu caricatural mais éclairant : dans certains manuels, on relève des affirmations sans distance : "Jésus est le fils de Dieu" .... oui pour les chrétiens et selon leur foi, et non comme fait à prendre en compte tel quel ... ou "le Coran a été révélé à Mahomet"), la confusion des genres peut s’avérer dangereuse. C’est pourquoi il a paru souhaitable, par la proposition d’un module spécifique, de donner dans les IUFM un temps d’approfondissement des valeurs et de la philosophie de la laïcité, cadre de référence pour toute pratique enseignante et d’y associer une meilleure connaissance du fait religieux. Le propos est de favoriser l’acquisition d’un savoir savant sur les religions, savoir qui fait parfois défaut à la formation des enseignants et qui a considérablement progressé, il faut le souligner, dans le domaine des sciences religieuses. A titre d’exemple, et indépendamment, du caractère novateur de récentes découvertes archéologiques, le fait que la presse ait pu titrer en juillet dernier lors de la sortie de l’ouvrage La Bible dévoilée à la manière d’un scoop sur la non historicité des récits biblique invite à s’interroger sur le minimum de culture en ce domaine de nos concitoyens. On peut espérer que des révélations sur l’Iliade ou l’Odyssée n’auraient pas eu, en juillet 2002, le même effet de scoop et pourtant il fut un temps où les archéologues rêvaient de reconstituer les voyages d’Ulysse....

Il y a le cas échéant matière à une mise à niveau des connaissances tant sur le fait religieux que sur le principe de la laïcité, mis à mal aujourd’hui par certains enseignements ou comportements, et/ou selon les cas à la mise en place des perspectives pédagogiques sur les pistes d’usage en cours. Quelle place sera accordée à ce module selon les IUFM ? La question relève du libre choix de ces derniers.

Il s’agit là de la formation initiale des enseignants, pour la formation continue, le ministère de l’Education nationale a lancé une première initiative avec un stage national de formation (novembre 2002, les actes paraîtront en juin 2003) proposé aux inspecteurs et formateurs de formateurs. Ce stage n’est pas une réflexion sur la question de l’enseignement du fait religieux mais une mise en pratique du sujet à partir de cas concrets, en partant selon les circonstances, des textes, des œuvres ou des questions d’actualité.... et en ouvrant également la réflexion au-delà des monothéismes, aux religions de l’Antiquité et du monde asiatique.

Ce stage peut conduire à la déclinaison d’autres approches et à la mise en place de stages spécifiques par académie. A cet égard, il faut rappeler que l’Institut européen en sciences des religions [3] , initié par le ministre Jack Lang et confirmé par le ministre Luc Ferry, se tient à la disposition des IUFM qui le souhaiteraient sur ces différentes questions. Lié à l’Ecole Pratique des Hautes Etudes, cet institut va disposer de relais dans les universités et centres de recherche dans les différentes régions et a pour vocation de mettre en réseau chercheurs et enseignants dans ce domaine, comme de conduire une réflexion sur la mise en place de ces enseignements au niveau européen. Il est à même, le cas échéant, de proposer par le biais de son réseau, les interventions des spécialistes de ces différents sujets et de participer à la conception de stages de formation.

Question sur la place des scientifiques

Pour le moment, et le stage national de novembre en est l’exemple, ces formations ont surtout été destinées aux littéraires au sens large. Il va de soi que les sciences économiques et sociales doivent désormais y avoir leur place et que l’intérêt que Durkheim, Weber ou Mauss ont porté au fait religieux parle de lui-même. Il reste la question des sciences "dures" et là il faut reconnaître une lacune dans le rapport... Il est évident que ces disciplines croisent aussi le fait religieux, mais il est peut-être moins évident d’y accorder une place spécifique dans le cadre des programmes actuels. Il me semble spontanément plus facile, mais c’est certainementun biais de ma formation d’historienne, de l’aborder par l’histoire des sciences. Il est par exemple certain qu’il faut parler de l’affaire Galilée et des liens souvent conflictuels (mais pas exclusivement négatifs) qu’ont entretenu sciences et religions. Les sciences naturelles sont également un lieu privilégié de ce débat même si la position fondamentaliste est moins répandue en France qu’elle ne peut l’être dans certaines églises américaines qui refusent l’évolutionnisme. Mais ici on passe déjà de l’enseignement du fait religieux à celui du vécu scolaire par le refus de tel ou tel enseignement pour des motifs de pratique religieuse de l’élève, c’est un problème certes connexe mais distinct quant au fond.

Question sur la participation de témoins religieux

Cette question revient fréquemment et je crois qu’elle exprime un certain désarroi d’enseignants qui ne se sentiraient, à tort ou à raison, pas assez bien formés sur ces questions... ou qui hésiteraient à prendre directement la parole sur ce sujet sensible. Le respect du principe de laïcité dans son application stricte suppose d’exclure la présence de formateurs religieux devant les élèves . A mon sens, même si l’on parle de "témoin" et de cadre exceptionnel, il faut respecter non seulement le principe de séparation de l’école laïque et des religions, mais également avoir à cœur le respect des consciences des élèves et parents d’élèves qui pourraient s’inquiéter d’un possible prosélytisme.

Une pratique différente est celle du témoignage des élèves eux-mêmes. Dans un louable souci d’intégration ou de communication à l’intérieur de la classe, on propose à tel élève d’expliquer son absence lors de Kippour ou à tel autre de présenter le Ramadan.... Tout dépend ici du doigté de l’enseignant, seul juge de l’équilibre de sa classe, mais il y a toujours un risque, lorsque même animé de bonnes intentions, on désigne l’élève comme croyant... Rappelons aussi, dans notre société très friande de ces mises en exergue de l’expérience individuelle, la valeur toute relative de ce type de témoignage... Ils doivent, me semble t-il, être relayés par une leçon plus étayée. En outre, il est important que, sur le fait religieux comme sur les autres aspects du programme, la parole de l’enseignant reste la référence. Le risque est grand sinon de donner à penser qu’en matière religieuse, la seule parole valide est celle du croyant et que le maître ici s’efface devant le fidèle. Cette position, qui a certes toute sa valeur dans l’acte de foi et dans le partage d’une dimension qui demeure inaccessible à celui qui n’en fait pas l’expérience personnelle, n’a pas sa place en revanche dans une perspective scientifique et laïque.

Question sur la spécificité de l’islam

En rappelant l’ancienneté de la réflexion et la continuité avec une démarche initiée dans les années 1980, on souligne également que la question de l’islam n’est en rien le facteur déterminant de ce sujet. Il y a actuellement une focalisation sur l’islam qui inciterait à penser que toute prise en compte d’une question religieuse doit y être rapportée de manière privilégiée. L’inculture constatée, par exemple, sur le patrimoine religieux dans sa dimension artistique et culturelle ne relève pas, loin s’en faut, de la présence d’élèves issus de l’immigration ... L’islam ouvre toutefois à d’autres questions. D’une part, et des membres de votre commission l’avaient signalé lors de la préparation du rapport, certains manuels scolaires ont une présentation très maladroite de l’islam. Il ne s’agit pas seulement de la présentation d’affirmations de nature confessante, peu ou mal situées (ainsi écrire de but en blanc que "le Coran a été révélé à Mahomet".... appelle quelques explications dans le cadre d’un enseignement laïque). Ont également été relevées des citations tronquées perdant leur sens initial et des interprétations trop univoques de certains termes (ainsi djihâd, traduit par le sens de guerre sainte sans évoquer la notion de combat spirituel du fidèle....). La critique des manuels a été menée à maintes reprises . Elle peut être justifiée, mais il y a aussi des ouvrages très sérieux et il faut se garder de tomber dans une pratique un peu facile. Le manuel ne peut à lui seul tout dire et résumer en quelques pages une somme théologique ou historique. La parole appartient en dernier ressort à l’enseignant et c’est pourquoi il importe qu’en ce domaine, il se sente non seulement correctement formé mais encore habilité à parler. Sur ce dernier point, la situation est plus difficile à propos de l’islam Si, pour le christianisme, la distance historico-critique s’est désormais imposée au point que tel manuel d’instruction religieuse peut être, par exemple sur la formation des textes bibliques, parfois plus avancé que certains manuels scolaires un peu vieillis, cette distance reste encore largement à conquérir pour la présentation de l’islam parfois proche de l’histoire sainte et peu respectueuse de la diversité de l’islam dans son cheminement historique. Quelques interventions lors du stage de formation de la DESCO, et notamment celle de A.L de Prémare sur la formation du Coran pourront donner des points de repère et des bibliographies aux enseignants. Elles ne règlent pas cependant la question du vécu scolaire et des rapports avec les élèves. L’équilibre entre une présentation scientifique et le respect des consciences est à trouver. La question ne fera pas problème partout, loin s’en faut, mais c’est un des domaines où la formation s’avèrera sans doute le plus nécessaire.

Question sur le port des insignes religieux à l’école

Là on quitte franchement le sujet de l’enseignement des faits religieux pour arriver à la pratique de la laïcité dans l’enceinte scolaire. C’est un débat de société sur lequel les prises de parole ont été multiples. Dans l’attente d’une prise de position officielle, il ne m’appartient pas de donner un avis sans compétence particulière. Je rappellerai toutefois que la question du foulard, puisque c’est à cela que vous faites allusion, ne relève pas simplement du signe religieux, au même titre qu’un pendentif sur une chaînette (croix, étoile de David, main de fatma, médailles ou gris-gris en tout genre… que l’usager du service public à la différence du fonctionnaire est libre de porter, pour peu qu’à l’école, il ne s’agisse pas de signes ostentatoires) mais qu’elle est d’abord le signe d’une socialisation différenciée. La dimension anthropologique ne peut être ici écartée ou réduite à celle du signe d’appartenance. Il y a en jeu un débat sur l’égalité des sexes et, au-delà du seul foulard et de l’islam, un débat plus large qui peut s’ouvrir sur le respect de l’obligation scolaire qui impose à tous contenus et horaires sans distinction de sexe ou de religion....

Si l’on cherche le point d’articulation entre ce débat sur le vécu scolaire et la place des faits religieux dans les programmes, et bien qu’il s’agisse là de deux questions distinctes, c’est sans doute autour de la question de l’ignorance qu’il peut y avoir rencontre. L’ignorance suscite la peur et les réactions de rejet, c’est en combattant cette ignorance de l’autre et de ses valeurs que l’on peut croiser, ou espérer croiser, un progrès des connaissances et un meilleur respect mutuel.