L’impression générale que donne l’école à propos des questions posées – islam, laïcité, intégration - est la confusion et la gêne doctrinale, non sans lien avec la panne de la réforme de la scolarité commune au collège. On peut montrer que les respon s a bles scolaires ne tiennent pas aujourd’hui de discours solide au point de vue empirique et normatif autour de ces questions, et qu’il n’y a pas dans l’institution de prise en charge forte des problèmes qui se posent dans les établissements en relation a ve c elles. Je développerai rapidement ces deux aspects.

L’Absence dans l’institution scolaire de discours solide sur l’islam, la laïcité, l’intégration :

 1.Lire l’islam : comme Huntington ? comme Bernard Stasi ? comme Tariq Ramadan ?

Maxime Ro dinson observe que, depuis la révolution iranienne (1979) et la diffusion de l’islamisme comme mode de revendication politique dans les pays musulmans, on a « réduit l’islam à un épouvantail », ramené à l’image du fanatisme - qu’on appelle celui-ci fond amentalisme, intégrisme, ou islamisme [1]. De fait, l’islam est devenu une sorte de mauvais objet généralisé pour la société. Mais l’effet épouvant ail n e provient pas uniquement du développement de l’islamisme au Moyen Orient et au Maghreb et, aujourd’hui, du terrorisme international. Il résulte plus largement d’une imputation d’altérité essentielle, qui n’est pas étrangère à la nouvelle donne de l a soci été nationale, avec les processus d’ethnicisation à large échelle qu’elle connaît, - nous en reparlerons plus loin.

L’espace scolaire n’est pas à l’abri de cet effet épouvantail. A défaut d’enquêtes précises sur l’opinion des enseignants et d es ca dres de l’appareil scolaire, on peut avancer que leurs sensibilités à l’égard de l’islam sont quelque part dans un triangle dont les pôles seraient une lecture essentialiste et polémologique du genre de celle de Huntington, une lecture tolérante par princ ipe mai s pas très bien informée comme celle de Bernard Stasi dans les années 1980, et une lecture endocentrée réformiste à la Ramadan. Pour Huntington, un Musulman n’est pas autre chose que musulman, l’appartenance musulmane est exclusive, plus en core qu e l’appartenance ethnique : « On ne peut pas être moitié catholique, moitié musulman » [2]. De plus, elle est considérée comme soustraite à l’histoire, - c’est un donné que rien ne saurait changer, a given that cannot be changed. Corrélativement, cet auteur revendique pour « l’Occident » une essence particulière. Pou r Hunting ton, les valeurs de la démocratie sont les valeurs naturelles de l’Occident, c’est un donné de l’Occident et elles n’ont cours qu’en Occident, il leur dénie tout caractère normatif universel. Les relations entre Islam et Occident sont marquées p ar la guer re (« L’islam a des frontières de sang », dit l’auteur).

Ce genre de discours sur le conflit des civilisations recycle un vieux discours « savant » raciste du XIXème siècle. Développé par Renan notamment et investi dans la conquête coloniale et l’édif ication du pouvoir colon en Algérie, il a aussi des points communs avec le discours religieux médiéval de la croisade. L’islam passe pour être le contraire irréductible de « nous » et l’antagoniste radical de nos valeurs : anti-individualiste, anti-libéra l, anti-scientifique, anti-féministe et aujourd’hui anti-laïque [3]. Ce discours d’incompatibilité et de haine a réémergé dans l’espace public en France dans les années 1990. Fait nouveau, depuis les attentats du 11 septembre 2001, il s’est donné une véritable publicité dans le champ scolaire. Il imprègne par exemple le livre coordonné par Emmanuel Brenner, Les Territoires perdus de la République [4], ou celu i de Mar a Goyet, Collèges de France [5].

Il s’agit d’une rupture avec l’universalisme qui est de rigueur ordinairement dans les discours publics qui circulent dans le monde scolaire à propos des élèves. La position cour ante chez les e nseignant s est plus proche, semble-t-il, de celle d’un Bernard Stasi dans L’immigration, une chance pour la France [6]. Tolérance de principe et pour des raisons pratiques : l’islam est une religion qui est présente en France/d ans l’écol e et ses confessants ne posent pas de problème majeur. Mais sentiment d’une discordance de fond : « La religion musulmane est la religion de l’unité du spirituel et du temporel ». « Il faut prendre clairement conscience des exigences qui rés ultent d’un phénomène de cette ampleur », écrit B. Stasi en laissant entendre que des accommodements juridiques pourraient s’avérer nécessaires, ce qu’il n’exclut pas mais qui obligerait à préciser des limites. Il ajoute : « Un musulman, en raison de sa croyance, ne peut pas, comme nous le faisons nous-mêmes, fractionner l’individu entre des droits privés et des droits de citoyenneté, entre des aspects de la personnalité qui s’assument indépendamment des autres. Il ne connaît pas la césure que nous avons établie ent re le personnel, le familial, le social, le civique, la religion, etc. Sa culture, sa vie, sa foi reposent sur un parti pris d’unicité qu’il affirme en proclamant l’unité de Dieu telle que le Prophète l’a formulée » (p. 141-142).

L’assertio n sur l’unité du temporel et du spirituel en Islam est un véritable lieu commun, qui semble remonter à l’époque des Lumières [7]. Elle est déclinée ici à la fois au plan normatif : i l s’agit d’une mati ère de foi ; et au plan anthropologique : l’individu musulman « ne connaît pas la césure », ne fait pas de distinction entre les sphères d’action, - le plan de la foi et le plan anthropologique étant considérés comme soudés. Dans l’un ivers scolaire, « l’a priori unitariste » se retrouve relayé avec constance par les manuels d’histoire lorsqu’ils traitent l’Islam (classes de cinquième et de seconde), alors même qu’ils témoignent d’un effort pour déstéréotyper la présentation de l’Isl am comme religion et des Arabes comme acteurs de l’histoire [8].

Même souci de déstéréotypage chez des inspecteurs d’histoire-géographie assez courageux pour braver la polémique en organisant des stages de fo rmation conti nue sur l’Islam ou sur l’enseignement des religions, mais aussi même gêne sur l’apologétique musulmane, qu’ils documentent à l’aide d’islamologues français patentés dont plus d’un tomberait sous le coup des critiques qu’Edward Saïd adresse à l’orientalisme [9]. Dans son enquête sur le port du foulard dans les écoles, Elisabeth Altschull, de même, pense que les musulma ns ont besoin d’un rappel à la loi parce qu’ils ne sont pas disposés à la comprendre [10]. Il faut donc protéger l’Ecole et les filles musulmanes de la Mosquée. Elle se mon tre une adversaire dét erminée du por t du foulard à l’école, sans être sur une position islamophobe. Dans l’Education nationale, beaucoup sont, semble-t-il, sur le type de position qu’adopte cette ancienne professeur.

Un fait récent dans le monde scolaire français est la prés ence de musulma ns pratiquants parmi les équipes d’enseignants. Cette présence est très minoritaire. Leur insertion dans les sociabilités de « salle des profs » est mal connue. Pour autant qu’il soit possible d’extrapoler à partir de quelques cas, ces ens eignants musulmans, en décalage avéré sur ce point avec leurs collègues, semblent se reconnaître largement dans le néo-réformisme d’un Tariq Ramadan. Celui-ci argumente au plan islamique l’idée de la pleine compatibilité entre les exigences de l’islam, in terprété « à la lumière du contexte européen » [11], et les valeurs et p ratiques de la citoyenneté, notamment la l aïcité. Ce courant se développe dans un cadre de référence expressément européen, sans continuité avec la problématique coloniale ni avec celle des pays d’origine. On peut à bon droit, pose-t-il, se sentir frança is, être engagé dans la so ciété française e t vivre intégralement son islam [12]. Cette approche se fonde sur un acte mental e ssentiel de la théologie islamique : distinguer entre l’islam, parole de Dieu, éternelle (an-historique) et toujours au-delà de la saisie humaine, et l’interprétation de l’islam, qui, toujours relative à un espace-temps donné, requiert une élaboration spé cifique [13]. Dans cette démarche, les systèmes de droits et devoirs qui définissent les régimes politiques et sociaux européens sont traités comme une réalité qui doit rece voir une lecture islamique. Il y a nécessairement u n accès islamique à la valeur de laïcité, par exemple, ou à celle de l’égalité homme-femme. Ce n’est pas une question d’opportunisme mais un principe théologique, - ce point crucial est très peu perçu da ns l’opinion majoritaire en Fr ance.

Si l’accord es t général parmi les leaders musulmans européens sur la nécessité d’une lecture islamique de la société moderne, y compris du droit moderne, le consensus n’est pas établi sur le contenu prescriptif de c ette lecture, on le sait. Le po rt du foulard par les filles, qui n’est pas proscrit légalement dans l’école, est-il recommandé, permis, ou déconseillé d’un point de vue islamique ? Les avis des juristes islamiques divergent [14].

Un e lecture néo-réformiste de l’islam se répand en France parmi les musulmans éduqués, notamment les professeurs, les lycéens et les étudiants, au détriment des lectures traditionalistes [15] et contre toute version de l’islamisme [16]. D’un point de vue so ciologique, cette positio n doctrinale générale convient à des individus qui, comme les professeurs musulmans ou les lycéens, sont objectivement intégrés dans la société tout en se voulant musulmans. Et les divergences persistantes entre juristes islamiqu es, loin d’être rédhibitoi res, augmentent la marge de décision personnelle de l’individu croyant et renforcent sa conviction d’être libre en tant que musulman. Or, parmi les autres enseignants comme dans la population majoritaire et chez les responsables du système, la revendicati on d’une compatibilité entre affirmation islamique et laïcité (et réciproquement) passe la plupart du temps pour une argutie fallacieuse, particulièrement parmi les militants de la laïcité.

 2. Laïcité : Ligne conservatrice, et prudence dans la mise e n oeuvre

Le temps est loin où l’Education nationale était à la pointe de l’élaboration du sens politique de la laïcité dans le pays, et pas seulement à la pointe du combat laïque. Pourta nt, dernièrement, c’est encore l’Ecole qui fut à l’origine du nouv el effort d’interprétation de la laïcité, dans lequel le pays se trouve encore engagé : c’est la saisine du Conseil d’Etat par le ministre de l’Education nationale en novembre 1989 qui ame na la haute instance à expliciter le contenu normatif moderne de la laïcité. Reproche a été fait au Conseil d’Etat de n’avoir pas répondu sur le fond. En réalité, la réponse du Conseil d’Etat aux questions posées dessine une configuration de rôles scolair es cohérente et claire d’un point de vue philosophique. Mais elle p rend à rebrousse-poil la philosophie de l’éducation qui est incorporée dans la pratique de la majorité des enseignants ainsi que dans l’interprétation commune de la discipline, du haut en bas de l’institution, causant une « déchirure (...) profondément p erturbatrice et traumatisante pour les personnels enseignants et administratifs concernés », selon les mots d’un recteur [17].

La laïcité telle qu’explicitée par le Conseil d’Etat intervient sur la position respective des élèves et des enseignants. Les élèves, souligne le juge, sont des sujets de droits. A ce titre, ils doivent voir reconnue leur liberté de consci ence, laquelle « comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la l iberté d’autrui, et sans qu’il soit p orté atteinte aux activités d’ens eignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité » [18]. Les enseignants, quant à eux, sont neutres statutairement, l’exercice de leur li berté de conscience est réglementé. L’avis renverse donc la distribution routinière des obligations et des libertés parmi les acteurs du système : aux élèves l’ensemble le plus large de libertés, aux agents les oblig ations statutaires ; il applique la phi losophie du service public au rapp ort enseignants/enseignés.

Cela ne revient pas à faire de la relation d’enseignement une relation de service banale, comme le dénoncent une partie des enseignants. En effet, derrière la reconnaissance des droits des él èves, en matière religieuse entre a utres, c’est toute une vision de la socialisation éducative dans les établissements qui se profile. Au lieu de l’ordre coercitif, fait d’interdits uniformes et a priori pour les élèves et les familles, auquel nous somme s habitués, l’avis privilégie un ord re éducatif de type réflexif, régulé le cas échéant par le dialogue entre enseignants et jeunes sujets de droits que sont les élèves. La circulaire ministérielle du 12 décembre 1989, publiée au JO, atténue ces virtualités en précisant que le dialogue en c as de conflit sera mené « afin que, dans l’intérêt de l’élève et le souci du bon fonctionnement de l’école, il soit renoncé au port de ces signes », orientation qui ne se tr ouve pas dans l’avis du Conseil d’Etat et brouille quelque peu sa cohérence norm ative.

Mais au total, l’avis du Conseil d’Etat et la circulaire Jospin qui le reprend pour l’essentiel ne sont pas des textes qui évacuent le débat au fond. Ils s’inspirent d’une philosophie de l’éducation de type « libéral » (au sens propre et classiqu e du terme) : ils placent la laïcité de l’école dans la neutralité des enseignants et des programmes et dans l’encadrement bienveillant des libertés des élèves.

Pour enchaî ner sans trop solliciter les textes, on pe ut dire que, dans cette vision des enjeu x éducatifs de la laïcité, les élèves sont à la limite autorisés à n’être pas « laïques » au sens moral du terme, à l’instar des citoyens du pays d’ailleurs. Ce à quoi ils ne peuvent se soustraire dans l’espace sco laire, c’est à l’exposition aux apprentis sages prévus au programme, et, autant que nécessaire, à la réflexivité sur leurs affichages identitaires ou religieux afin de rechercher des « accommodements raisonnabl es » [19]. Il n’est pas difficile d’imaginer l’intérêt éducatif de cette réflexion sur la liberté de conscience et sur les limites pratiques de sa mise en œuvre à l’école, que ladite réflexi on soit menée en tête à tête ou collectivement.

Cette conception n’est pas contradictoire avec la philosophie politique de l’éducation qui prévalut au départ de la tradition républicaine. Il est vrai que celle-ci fut hétérogène. Buisson n’est pas Paul Be rt. Mais les leaders républicains des débuts de la Troisième République utilisent souvent le mot « libéral », « vraiment libéral » pour caractériser le projet d’éd ucation de la République, et l’on trouve dans cette tradition une volonté bien affirmée de s ituer la laïcité dans la neutralité de l’école et l’encadrement bienveillant des élèves tels qu’ils sont.

Durkheim s’est sans doute le plus avancé dans cette voie, dans son souci de fonder une philosophie po litique et une philosophie politique de l’éduca tion qui soient sociologiquement valides (il fut à la fois professeur de sociologie et professeur de pédagogie, - alliance bien étrange aujourd’hui). Pour lui, « le devoir fondamental de l’Etat est d’appele r progressivement l’individu à l’existence morale » [20]. Cela n’implique nullement d’émanciper l’individu de s es liens communautaires. L’attachement aux group es est une dimension essentielle de l’éducation morale [21]. Il s’agit d’abord d’attachement à la communauté nationale. Mais les groupes restreints d’appartenance des individus, dans leur div ersité, ont aussi une valeur en matière de moral e civique. Durkheim précise dans ses Leçons de sociologie qu’il existe une dialectique entre l’Etat et les groupes d’appartenance plus restreints, au point de vue de la morale civique : « La fonction esse ntielle de l’Etat est de libérer les personnalités individuelles. Par cela seul qu’il contient les sociétés élémentaires qu’il comprend [22], il les empêche d’exercer sur l’individu l’influence compressive qu’elles exerceraient autrement. (…) Ne peut-il devenir tyrannique à son tour ? Oui, sans doute, à condition que rien ne le contrebalance. (…) La force collective qu’est l’Etat, pour être lib ératrice de l’individu, a besoin elle-même de contr epoids ». Elle doit être contenue par d’autres f orces collectives, qui peuvent être justement les groupes secondaires. « Et c’est de ce conflit de forces sociales que naissent les libertés individuell es ». « Ces groupes sont une des conditions indisp ensables de l’émancipation individuelle. », concl ut Durkheim [23].

Ce type de réflexion pourrait être repris et prolongé aujourd’hui dans l’Education nationa le si l’on cherchait à mettre la doctrine au niveau d u droit. Ce n’est pas le cas. Le ministère de l’Edu cation nationale oppose désormais, à son échelon central, une véritable obstruction à l’égard de la réélaboration libérale de la laïcité. Il ne la re laie en rien. Une table ronde organisée au printemps 2 003 pour la Commission des Affaires sociales de l’As semblée nationale sur le thème « Ecole et laïcité aujourd’hui » donne une image de sa stratégie. C’est une sorte de jeu avec le non-dit. La table ronde a fait intervenir cinq « grands témoins ». Quatr e (dont le chargé de mission ministériel) argumentent une position conservatrice en faisant comme si le droit n’existait pas. Le cinquième, un conseiller d’Etat, ne pouvait que dire le droit : il n’a pas cherché le débat. Les ministres, à l’ouverture et à la clôture, ont joué de l’esquive. Le peu d’objectio n à la position conservatrice est venu, ponctuellement, d’une personne dans la salle [24].

Pour traiter les probl èmes qui émergent sur le terrain, le ministère a mis en place un dispositif de médiation à deux niveaux (rectoral, national), coiffé par Hanifa Cherifi, médiatrice nationale depuis 1994 [25]. L’orientation du dispositif est pragm atique et gestionnaire : le voile est préjudiciable à la fille qui le porte, à l’école comme dans la société, il convient de l’en persuader. Mais, reconnaît-on, l’exclusion scolaire n’est pas une bo nne solution pour l’élève, la sanction peut en outre être invalidée par le tribunal, il faut donc éviter les décisions intempestives. Au total, c’est une stratégie de pression et d’usure qui préva ut, à l’écart du droit sinon à son encontre. De fait, les j ugements de réintégration de jeunes filles exclues des ét ablissements pour port du foulard sont rarement exécutés par les établissements.

Cette ligne faite de conservatisme et de prudence met p lus ou moins tout le monde d’accord sur le terrain. Plus exa ctement, aucun segment du monde enseignant (syndicats, ass ociations diverses) n’a pris à ce jour le risque de promouvoir publiquement une réflexion sur la laïcité libérale accordée au droit. De façon significative, les mouvements d’éducation nouvelle son t profondément clivés à ce propos, alors même que leurs phi losophies accordent une place importante aux droits des jeunes et à la régulation par le dialogue. L’image négative de l’islam fait o bstacle, mais aussi probablement (les deux ne sont pas sans li en) l’ethnicisation de l’identité française à l’étape actuelle du cycle de l’intégration des immigrés extra-européens accentue-t-elle le rejet du fait arabo-musulman.

 3. L’intégration : Conservatisme et prudence toujours

Islam, laïcité, intégration : d’un point de vue sociologique, ces questions ont toutes à voir avec « l’ethnicisation » de l’espace social français, décrite en sciences sociales depuis les années 1990 [26]. On désigne par là le fait que l’origine supposée des individus joue un rôle dans les interactions sociales, en induisant des imputations d’altérité, ou une saillance identitaire et des revendications d’identité [27]. La différ enciation ethnique est inscrite dans les rapports de domination sociale. Ainsi, les « majoritaires » voient les « minoritaires » non seulement comme différents mais comme inférieurs, tan dis qu’eux-mêmes se voient comme « normaux » [28].

L’impact de l’ethnicité dans l’espace scolaire français est largement méconnu, ou dénié, mais il s’avère important. En part iculier, plusieurs des maux principaux du collège apparaissen t à l’analyse comme lui étant associés : notamment, le détournement de la carte scolaire et la fuite de certains établisseme nts par les parents, les formes de ségrégation qui régissent la confe ction des divisions au sein des collèges dont le public est mixte, l’inégale exposition des élèves à la punition et le sentiment d’injustice qu’ils ressentent, ainsi que la souffrance professionnelle des enseignants. En fait, la campagne contre la visibilité de l’islam à l’école se déroule sur fond de « visibilité » malgré eux des jeunes issus de l’immigration. On les voit, quoi qu’ils fassent : les catégories de la perception scolaire sont ethnicisées, - comme celles de la perception sociale en général, et comme les catégories de l’intervention publique, à commencer par la catégorie « immigrés », qu’un expert propose ironiquement de paraphraser par « indésirable » [29], ou celle de « musulman », ou encore celle de « sensible » (établissement, zone, quartier sensible), « difficile », et celle d’« intégration » elle-même.

Le Ha ut Conseil à l’intégration a alerté sur cette tendance dans son rappor t 1998 et il a appelé à la prendre au sérieux, en donnant pour sous-titre au chapitre consacré à l’école : « Le modèle républicain menacé ». Depuis, seulsdesdomaines du secteur privé (travail, logement,sloisirs) ont fait l’objet d’une nouvelle réglementation anti-discriminatoire.rLes services publics n’ont pas é té concernés [30].

Il e st vrai que le pas à franchir est difficile. L’Etat est mis au défi de redéfinir des fonctionnements républicains. La lutte contre l’ethnicisation imposerait de promouvoir aupr ès des agents publics et dans l’espace scolaire une nouvelle éthique de l’égali té et de la communauté nationale. En 2003, l’installation pa r la présidence de la République d’une commission de réflexion pour la mise sur pied d’une instance indépendante d e lutte contre les discriminations, sous la présidence de Bernard Stasi, va dans ce sens. Mais à cet égard, l’Education nationale reste en re trait.

Certes, les textes régissant la mise en œuvre du nouvel enseignement d’Education civique, juridique et so ciale en lycée (ECJS) [31] inscrivent pa rmi les thèmes qu’il est loisible de traiter la question de l’intégration en rela tion avec la « pluralité de la société ». C’est un tabou qui est levé. Mais si la pluralité des identités, des mémoires, des croyances religieuses est à cette occasion posée comme un fait, les instructions soulignent immédiatement que cette pluralité re cèle une menace pour la société démocratique.

ECJS, chapi tre Citoyenneté et intégration, Fiche destinée aux enseignants : « Diversité des traditions culturelles et culture commune »

« Toute société nationale est diverse. Elle réunit par déf inition des populations dont les origines historiques, les conv ictions religieuses et les caractéristiques sociales sont différentes. La citoyenneté, dans son principe, n e s’oppose pas au choix d’assumer des identités particulières ni à la volonté des in dividus d’affirmer leur fidélité à un passé historique particuli er ou à des croyances religieuses. Tout au contraire, elle garantit que ces manifestations puissent se fa ire librement. La citoyenneté, dans une logique démocratique, peut aussi être un inst rument de gestion de la diversité.
— Mais cette diversité, inscri te dans le principe même de la citoyenneté, comporte inévitablement des limites. Pour assurer l’existence d’une nation citoyenne, il faut que soient respectées deux exigences. Il faut, d’un e part, que tous acceptent la séparation de l’ordre politique et d e l’ordre religieux qui fonde la démocratie moderne. Il faut, d’autre part, que l’égalité de dignité de chacun, qui fonde la logique de la nation démocratique, ne soit pas contredite par l es pratiques des cultures particulières (souligné dans le texte), n otamment dans le droit personnel. Les valeurs du domaine privé peuvent-elles à long terme être cont radictoires avec celles qui fondent les pratiques de la vie publique sans remettre en ca use le projet collectif lui-même ? »

L’approche pédagogique conse illée comporte trois étapes. D’abord montrer « le sens de l’abstention de l’Etat dans les affair es religieuses » ; ensuite, « amener les élèves à réfléchir sur les limites de la diver sité admise et admissible » ; enfin soulever le problème des instrum ents de la citoyenneté (par ex. la langue). La fiche se termine par la question « Jusqu’où peu t-on accepter la diversité dans l’espace public qui est l’espace de la citoyenneté et de l a culture communes ? ».

Trois caractéristiques de cette présentation méritent d’être notées, en rapport avec la discussion qui précède. D’abord, elle est peu arm ée au plan sociologique. Les cultures sont définies de façon statique, essentialiste. Elles ne sont pas saisies comme des objets sociaux. Rien ne suggère qu’une culture se reconstruit au quotidien, dans la diversité des interactions sociales de ses membre s. Les concepts d’identité sociale, de catégorisation sociale, d’ethnicité/ethnicisation, s usceptibles de faire avancer dans la compréhension sociologique des pr ocessus identitaires, ne sont pas introduits. La dynamique des identités en contexte de sail lance ethnique est occultée.

En second lieu, elle entérine l’ethnicisation des représentat ions sociales. La fiche se focalise sur les cultures minoritaires, seul es vues comme « particulières » et posant problème, en éludant la ou les cultures majorita ires et leurs particularités propres, car elles sont vues comme « normales ». Ainsi procède l’ethnicisation, qui est tout à la fois fortement présente ici et soigneusement cachée. La question des discriminations ethniques, notamment, n’est pas amenée, bie n qu’il s’agisse probablement de la plus grave des limites culturelles posées à la citoyenneté et à la solidarité démocratiques en France aujourd’hui [32].

Enfin, la d émarche est principalement normative, mais elle n’attire pas l’attention des enseignants sur les deux concepts cruciaux qu’elle met en avant pour faire vivre la « na tion citoyenne » : l’idée de gestion de la diversité par la citoyenneté, et l’idée de culture commune. Or il s’agit de points délicats à élucider, centraux dans les débats de la phil osophie politique contemporaine. Il est regrettable de faire comme si tou t le monde savait ce qu’il faut entendre par là alors que c’est justement le contraire. C’est prendre le risque d’induire une lecture conformiste ou formelle de ces questions.

Qu’est-ce que la culture commune ? Est-ce un patrimoine à préserver ? le produ it toujours évolutif de la coopération sociale (ce que font les membres de la société uns avec les autres) ? un ensemble d’institutions et de pratiques centrales auxquelles chaque membre s’identifie et avec lesquelles il se sent à l’aise ? Ce qui est déci sif pour qu’il y ait nation démocratique, n’est-ce pas le sentiment de communauté, plus que les caractéristiques objectivement partagées ? Et si c’est le cas, de quoi est fait ce sentiment ? est-il aujourd’hui compromis ? comment le renforcer et le nourri r à l’école ? Autant de questions sur lesquelles la fiche aurait pu déboucher si le ministère acceptait d’amener les élèves à échanger sur les conditions culturelles et non cultu relles (juridiques, morales, affectives) de la vie démocratique nationale. Et nul doute que les élèves auraient des choses à dire. Au lieu de cela, on s’en reme t au sens commun, l’orientation officielle n’offre finalement qu’une variante de l’assimilation nisme coutumier [33].

Et en pratique ? Aperçus sur les pratiques scol aires concernant l’islam, la laïcité et l’intégration

Dans le contexte de conservatisme doctrinal du ministère ou de silence officiel sur ces questions difficiles, comment réagit le terrain ? Deux tendances se laissent dégager des travaux et observati ons disponibles. D’abord, la fréquence des situations ségrégatives au sein des établissements, les collèges notamment, et entre établissements. Elles sont largement connues de s acteurs sociaux (agents scolaires, élèves, parents), parfois déplorées, mais r arement prises comme objet d’une action correctrice de la part des responsabl es scolaires. La rareté de l’action volontariste pour combattre les tendances ségrégatives est en rapport, on va le voir, avec une caractéristique générale du mode français d’org anisation de l’Education nationale : la faible imputabilité des agents (il n’y a pas d’espace institué où il leur soit démocratiquement demandé compte de leur action [34]), autrement dit la pré valence de la régulation bureaucratique. Mais par ailleurs – c’est un deuxième aspect à évoquer – toutes sortes d’arrangements ou d’innovations peuvent avoir lieu et ont lieu aux diverses échelles du système, notamment à l’échelle micro-locale quand le co ntexte le permet. L’imagination pédagogique des enseignants se donne parfois libre cours à propos de ces questions.

 Des fonctionnements discriminatoires couramment acceptés

Les grands processus ségrégatifs qui affectent le système scolaire ne son t pas d’origine scolaire mais d’origine socio-urbaine. Néanmoins, ils sont plus ou moins relayés par les fonctionnements institués au sein du système, qui les expriment en formes scolaires, et les entretiennent ou les contrecarrent plus ou moins. Un exemp le fera comprendre comment s’instaurent et persistent des situations manifestement discriminatoir es au sein des collèges. L’épisode suivant est relaté par un ancien principal de c ollège. Ce n’est qu’un exemple, mais il éclaire les facteurs généraux de c es situations.

Après quinze ans de direction en province, ce chef d’établissement expérimenté obt ient la direction d’un collège dans une préfecture proche de Paris. Il y trouve une structure pédagogique typiquement discriminatoire, avec une « bonne clas se » par niveau, confiée à des professeurs de la localité et des « mauvaises classes » où sont conc entrés les élèves d’origine maghrébine, classes confiées aux derniers professeurs a rrivés. Le secteur de recrutement est clivé : il comprend une zone pavi llonnaire habitée par la classe moyenne et des cités populaires à population majoritairement d’origi ne maghrébine. La structure pédagogique avive les antagonismes urbains, l’ethnicisat ion des relations scolaires est puissante, l’ambiance éducative nette ment dégradée. Une majorité des professeurs (jeunes et ne projetant pas de rester dans l’établissemen t) pâtissent de la situation.

Au second trimestre, le principal commence à préparer, en vue de la rentrée suivante, un projet de réorganisation pédagog ique qui atténuerait la dichotomie entre les classes, en ménageant plusieurs « bonnes classes » par ni veau et en organisant des équipes pédagogiques sur une base de volontariat. Il est co ntesté au CA, des professeurs se mettent en grève. Ceux-ci ne sont pas organisés syndicalement mais ils bénéficient d’appuis politiques. Le principal poursuit son effort de changement, suivi par une partie des enseignants, mais il ne trouve pas d’alliés d ans l’institution : il perçoit l’hostilité de l’inspecteur d’acad émie, sans avoir l’appui actif du syndicat des chefs d’établissement, qui est animé par des personnels locaux. Il demande une mission d’inspection : elle tarde et finalement ne prend pas parti. En juillet, l’inspecteur d’académie lui impose de demander sa mutation [35].

Ce cas est à la fois singulier et typique. Singulier par la configuration politico-scolaire locale ; typique par ses conditions de possibilité institutionnelles, lesquell es sont structurelles quoique cachées la plupart du temps, et so nt responsables du maintien de l’organisation discriminatoire là où elle existe. Il s’agit d’une part de l’absence de triangulation à l’échelle de l’établissement (la discussion sur le change ment à introduire prend la forme d’un face-à-face entre le prin cipal et les seuls enseignants) [36], et d’autre part du caractère aléa toire du recours à la hiérarchie. Les services académiques demeurent ordinairement sur une logique bure aucratique : ils veillent au bon ordre administratif que résume la formule « pas de vague s ». Ils n’interviennent pas pour rectifier les dérives obs ervables dans les établissements si celles-ci sont routinisées, sauf cas exceptionnel [37]. En cas de conflit dans un établissement autour d’une politique du chef d’établissement, les services peuvent même en arriver, comme dans l’exem ple cité, à cautionner activement les dérives discriminatoires.

Au total, sauf volonté particulière de l a hiérarchie intermédiaire et sauf sensibilisation particulière du collectif enseignant, la régulation du système scolaire est de nature corporatist e-bureaucratique. On peut dire qu’aujourd’hui elle ne produit pas d’empêchement à la discrimination ethniqu e institutionnelle. L’ethnicisation s’introduit subrepticement dans l’espace des établisseme nts d’enseignement avec la catégorisation ethnique ambiante, et elle se trouve cristallisée dans diverses pratiques institutionnelles : elle devient discriminatio n institutionnelle (indirecte) [38]. Ces fonctionnemen ts ne vont pas sans malaise chez certains enseignants. Cependant, les quelques enquêtes à méthodologie statistique qui portent sur la question montrent qu’ils so nt courants, leur justification étant que sans cela, les familles de classe moyenne déserterai ent l’établissement et celui-ci serait davantage ghettoïsé. L’exemple évoqué montre toutefois que de telles pratiques peuvent en elles-mêmes contribuer à dégrader grandement le climat scolaire, tandis qu’une gestion plus équitable ne serait pas toujours i mpraticable ni impopulaire.

 Des arrangement s et des innovations : aléatoires mais réels

Dans ce contexte général, l’actualité est parfois occupée par des épisodes hyper-répressifs. La France a été prise à témoin, en début d’année 2002-2003, par d es professeurs du lycée La Martinière-La Duchèr e à Lyon, qui tenaient à exclure une élève parce qu’elle ne voulait pas quitter son bandana en classe, en argua nt de sa liberté de religion. La répulsion à l’égard du voile islamique se porte aussi sur les pa rents. Dans une école d’un quartier maghrébin de Marseille, cette même année, une réunion de circonscription pour l’entrée en Sixième a été boycottée par les enseignants car trois mères d’élèves représentant les parents se présentaient en foulard. L’une d’elles a accepté de l’enlever, gênée, les aut res n’ont pas bougé : les enseignants sont partis, la réunion s’est tenue plus tard, sans les parents.

Ces épisodes d’une laïcité de combat mettent les responsables scolaires dans l’embarras, désireux qu’ils s ont généralement de discrétion à ce sujet. I ls ne doivent pas occulter le fait que, dans le quotidien des écoles, des arrangements sont parfois (souvent ?) trouvés sur les problèmes de « vie scolaire » liés à l’appartenance musulmane : une option de plats au restaurant scolaire lorsqu’on sert du po rc, le remboursement des repas non pris à cause du jeûne du Ramadan. De tels arrangements peuvent aussi exister dans les activités pédagogiques, avec une fréquence qu’il est impossible d’évaluer : éviter une épr euve physique un après-midi de Ramadan, reporter un contrôle prévu le jour de l’Aïd.

Il existe aussi de véritables innovations pédagogiques sur les quest ions d’intégration. Celles qui sont connues par le biais de la littérature spécialisée relèvent en particulier de deux disciplines : Histoire et Lettres (et Lettres-Histoire en LP) [39]. Elles visent, par exemple, à inscrire les histoires familiales dans l’Histoire avec un grand H, et recourent à cette fin à des dispositifs qui stimulent l’activité communicative des élèves (écriture avec la médiation d’un écrivain, vidéo…), tout en leu r assurant la confidentialité s’ils le s ouhaitent, voire le droit de ne rien dire. Sans compter les micro-innovations relevant de pratiques de classe plus ou moins ponctuelles, parfois en écho à l’actualité. Ainsi, au lendemain du 11 septembre 2001, à l’i ncitation du ministre et sous la pressi on de l’émotion des élèves, beaucoup d’enseignants ont explicité la différence entre l’islam et le terrorisme, cer tains s’appuyant même sur des versets du Coran.

Précisons qu’il n’existe pas de dispositif institutionnel visant à cadrer et stimuler ce t ype d’initiatives, ce qui va de pair avec la confusion doctrinale évoquée en première partie. Celles qui sont réper toriées sont des initiatives essentiellement individuelles, rendues possibles par la marge de liberté dont disposent les enseignants dans l eurs classes mais limitées à cet espace, et soutenues le cas échéant par des financements spéciaux accordés sur projet. Néanmoins, une nouvelle conscience des besoins en formation des enseignants est peut-être en train d’émerger. Ainsi, le rectorat de Lyon offre-t-il depuis deux ans aux personnels et équipes volontaires une formation intitulée Dynamique identitaire et prévention de la violence en interculturel, basée sur les méthodes et concepts de la psychologie socia le clinique [40].

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Pour résumer, l’islam est saisi par des secteurs importants de la population comme le signe d’une différence profonde, irréductib le, dangereuse pour « nos » institu tions. Le livre d’Alain Griotteray,Les Immigrés, le choc (1984), inspiré par Jean-Yves Le Gallou, avait en son tem ps donné une vitrine à cette ligne de pensée. Son emprise s’est accrue après le 11 septembre 2001. Cette vision négative stéréotypée confo nd « l’islam » et les affirmations d’islam qui sont faites dans des situations de conflit lourd, hors de France, ou e ncore en France par des jeunes en mal de reconnaissance sociale ou par certains imams incultes. Elle méc onnaît les grandes évolutions ju ridico-théologiques et sociales qui ont cours dans les milieux musulmans européens, évolutions qui frappent les observ ateurs [41]. Et elle contribue à l’ethnicisation des musulmans et des débats relatifs à leur mod e de présence en France : sur la laïcité et l’intégration notamment. Le sentiment prévaut d’une altérité radicale, telle que toute inté gration passe en quelque façon par la désintégration.

J’ai montré que l’Education nationale ne fait pas barrage à ce dé nigrement. Elle ne dote pas ses membres (professeurs et élèves) de ressources pour en prendre conscience, pour l’expliquer ni pour y p arer. Au contraire, sur les questions vives de la laïcité et de l’intégration, la position officielle est clairement conservatrice, tout en évitant l’excès. L’institution défend une version morale de la laïcité et, à mots couve rts, une version assimilati onniste de l’intégration, quand le droit et le souci de la cohésion nationale inciteraient à mettre en avant une éthique du vivre ensemble et une vision systémique de l’intégration. En pratique, cette position n’aide pas les établissements à se défendre d es dérives discriminatoires dont ils sont le siège. Les agents scolaires qui le souhaiteraient ne peuvent pas alléguer de consignes ou d’orientations à cette fin, et ils ne peuvent pas compter sur un soutien de la hiérarchie en cas de conflit (il n’est pa s exclu cependant, les personnalités ont de l’importance). Des arrangements, des innovations sont possibles et ont lieu à l’échelle locale et surtout micro-locale, mais sous la condition générale de ne pas chercher à s’étendre et de ne pas poser la questi on des principes.

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